張鮮華

（蘭州商學院 會計學院，甘肅 蘭州 730101）

一、問題的提出

早在1870年，案例教學法（Case Method of Instruction）即起源于哈佛法學院，是培養(yǎng)法律專業(yè)人員所創(chuàng)立的教學方法。隨后，哈佛醫(yī)學院和商學院也相繼引進，成為培養(yǎng)醫(yī)生、企業(yè)管理者采用的行之有效的教學法。[1]它與傳統(tǒng)的課堂講授法（Lecture Method of Instruction）相結合，既能夠加深學生對理論知識的理解和掌握，又能夠提高學生在復雜商業(yè)環(huán)境中分析、解決問題的綜合能力，因而在全球范圍內大受歡迎。例如，美國會計教育改革委員會（AECC）在其《會計教育的目標：第1 號立場聲明》（1990 年）中呼吁，學生應是學習過程中的積極參與者，而不是信息被動接受者。他們應當能夠辨別并解決那些需要運用多種信息資源才能夠解決的復雜問題，[2]包括會計學科在內的眾多經管專業(yè)教師都把此呼吁理解為應在教學中更多地實施案例教學。[3]

那么，對于“教學效果一直不盡如人意”的我國高校雙語課程，尤其是經管類的雙語課程來說，案例教學法是否同樣適用？與常規(guī)案例教學有何異同？具體又該如何實施？這是本文試圖探討和回答的問題。

二、研究綜述

（一）案例教學法

案例（Case）是對實際（有時為假設的）情境所作的描述，主要有評判型（appraisal）、決策型（decision）或評判與決策的復合型。評判型案例，也稱診斷型（diagnostic）或評價型（evaluative），一般是對某一成功或失敗管理經歷的描述，要求分析案例的學生識別其成功或失敗的原因所在，因此，描述成功的案例又被形象地稱為解剖型（anatomy），而描述不成功的則為病理型（pathology）。另一類常見的案例為決策型：通過提供不完全的，甚至部分是不確定的信息，讓學生扮演身處此情境的決策者，決定應當采取什么樣的行動。還有一類案例是前兩類的復合類型，既要求學生全面分析所面臨的情境，又要對所處的困境提出切實可行的解決方案。

為案例教學所選取或撰寫的案例既可以很復雜（包含示意圖、表格、統(tǒng)計數據以及歷史背景等相關資料），也可以相對簡單，僅針對某一理論或規(guī)則，但都需要通過教師的指導，使學生身處“案例”所描述的情境，讓其認清事實的真相如何（What）、問題何在（Where），以及如何處理（How），從而加深對理論知識的理解和掌握，并提高分析問題和解決問題的能力，同時還能提高團隊角色認知以及團隊合作的精神和技巧。[4]

（二）雙語教學

現代意義的雙語教學起源于20 世紀60 年代中期加拿大的“浸潤式”教學，[5]相關成功經驗以及理論研究也大多來自于雙語教育實踐較為豐富的加拿大、美國、澳大利亞等國。[6]我國自2001年以來在高校內廣泛開展的雙語教學與加拿大等國的強勢雙語教育有所不同，更類似于歐洲地區(qū)的“雙語課”，甚至就是歐洲大學里用英文授課的專業(yè)課程，[7]是指將母語外的另一種外國語言直接應用于非語言類課程教學，并使外語與學科知識同步獲取的一種教學模式，[8]更強調把語言作為工具，從而獲取更多的信息，最終實現較好地掌握學科知識的目的。[9]然而，高校雙語教學開展十年以來，雖然相關研究已從“是否要雙語教學”已逐漸向“如何進行雙語教學”演變，但其目標的雙重性與現實中存在的諸多障礙之間的矛盾始終未得到解決。

（三）雙語課程中的案例教學

在雙語課程中實施案例教學同樣也是要求學生運用自身思辨能力，就案例所描述的情境進行分析并尋求解決方案。然而，與常規(guī)案例教學又有不同：案例本身用英文寫就，學生在案例分析過程中，無論是分享自己的觀點，還是為自己的觀點辯護，或是對他人的觀點進行補充或提出質疑，都要求盡可能地使用英語，其目標是使學生在專業(yè)和語言兩方面的能力都得到提升。

如何通過實施案例教學改善高校雙語教學效果是我國教育界特有的研究方向，并已獲得了高度關注。從已有研究文獻來看，截至2012 年12 月，能夠在CNKI 中搜索到“高校雙語教學與案例教學法”主題的結果達267 項，其中34 項為優(yōu)秀的碩士、博士論文。由于學位論文選題而開展的研究相對更系統(tǒng)、更全面，從而也更有價值。[10]然而，從內容來看，這些研究結果，尤其是非學位論文類的文獻，大多出于實施雙語教學的一線教師，雖提供了寶貴的一手資料，但由于他們大多沒有經過較為系統(tǒng)的科研訓練，因此，研究價值明顯不夠。[6]

基于以上研究的不足，本文試圖從梳理案例教學法、雙語教學等相關領域現有研究成果與實踐經驗入手，選擇以具有濃厚西方背景的現代經濟管理學科為例，參照哈佛商學院案例教學的基本流程，嘗試設計適合我國高校經管類雙語課程的案例教學實施模式，以期為此領域的研究與實踐做出有益補充。

三、比較分析

值得注意的是，在教學實踐中，一些教師簡單地把傳統(tǒng)教學中的示例以及應用練習等同于案例教學法。因此，首先有必要以經管類課程為例對傳統(tǒng)教學與案例教學進行比較，隨后再對該類課程的常規(guī)案例教學與雙語課程的案例教學進行比較與分析。

（一）傳統(tǒng)教學與案例教學的比較

傳統(tǒng)教學與案例教學的差異主要體現在教學目的、教學材料、教學方式、教師角色、學生角色等五個方面，詳細的對比與分析見表1：

表1 傳統(tǒng)教學與案例教學的比較

通過以上比較可以發(fā)現：與傳統(tǒng)教學相比，經管類課程中的案例教學能通過分析案例中的真實情境來刺激學生的學習，使其逐步認識到商業(yè)情境的復雜性；同時，學生在課堂上積極參與、表達自身觀點，有助于其個人理論或知識體系的建構，從而提高學生從替代性經驗中學習的能力。[11]

（二）案例教學與雙語課程案例教學的比較

因雙語課程的目標雙重性（專業(yè)與語言同步提高），使得在雙語課程中實施案例教學與一般意義上的案例教學存在一定程度的差異，下文依舊以經管類課程為例，具體的比較與分析見表2：

從以上的比較分析可以看出，經管類雙語課程的特定目標決定了其在案例選擇、課堂討論等方面除了要達到常規(guī)案例教學的要求之外，還需兼顧學生在實際商業(yè)情境中語言應用能力的培養(yǎng)。其結果是，教師和學生為此需付出更多的努力，這一點將在經管類雙語課程案例教學實施方案的設計中得到更具體的體現。

表2 案例教學與雙語課程案例教學比較

四、實施模式設計

要使案例教學在高校經管類雙語課程中順利實施，無論是對教師還是學生來說都極具挑戰(zhàn)，需要付出相當多的時間和精力。依據哈佛商學院案例教學的一般流程，經管類雙語課程案例教學實施模式也應由課前準備、課堂實施以及課后鞏固和評價組成，鑒于其雙重目標的特殊性，還需始終貫穿其中的是對案例商業(yè)背景信息的搜索、閱讀以及應用?？紤]到學科特征之間的差異，圖1是僅就經管類雙語課程設計的案例教學實施模型，下文將對該模型進行詳細解釋。

（一）課前準備

課前準備是否充分是案例教學能否順利實施的重要保證，[1]14對雙語課程來說更是如此。課前準備又分為教師的課前準備與學生的課前準備：

1.教師的課前準備

圖1 經管類雙語課程案例教學實施模型

雙語教師的課前準備由選擇案例、了解案例和制定具體的課堂實施計劃組成。首先，并非隨便什么案例都適合雙語教學使用。[4]85為了節(jié)省時間，教師可在公開資料中查找適合的英文經管案例，甚至可以基于經驗自己編寫，但所選案例需兼具教學價值及典型性，同時語言難度不能超出學生的英文閱讀理解能力，以免使學生僅疲于應付讀懂案例字面含義，而忽略了其中的專業(yè)知識重點。

案例選定后，雙語教師還需完整了解案例、查找背景信息、識別需要強調的知識點（尤其是容易被忽略或理解困難的要點）?？梢蕴崆皽蕚湟幌盗杏蓽\到深、覆蓋案例要點的問題，與案例本身都在課堂討論之前交給學生，使學生在課前準備時不至于偏離主題。

最后，還需制定具體的課堂實施計劃，實施計劃應包括如何分配課堂時間？如何介紹案例？如何引導學生開始討論？如何把握課堂上的互動？如何做案例總結？等等。

2.學生的課前準備

相對于常規(guī)案例教學的課前準備，由于需要用英語來進行案例的分析與討論，學生在課前所需的準備時間會更長。首先，學生需要閱讀教師提前指定的案例，熟悉其中關鍵術語的英文表達、核心信息以及必要的原文背景資料。其次，組建小組并就與案例相關的主要問題展開討論，通過相互補充與啟發(fā)加深對案例的理解。最后，用英文列出小組通過討論形成的主要觀點，包含對核心問題的理解以及粗略的問題解決方案。

（二）課堂實施

課堂實施直接影響了案例教學的整體效果。開放的課堂互動氛圍有助于促進學生參與討論，而好氛圍的形成又需要一些基本規(guī)則的設定，如以小組為單位，不因觀點幼稚或語法錯誤而嘲笑或批評對方，可以在英文解釋不到位時用適當的中文補充，等等。

1.案例介紹

雙語教師首先用英文簡短介紹案例。其中，可以適當加入一些在案例選擇或編制過程中發(fā)生的趣事，或與案例本身相關的背景信息。在案例介紹的最后，可以用提出問題的方式激發(fā)學生討論的熱情，并自然過渡到課堂討論階段。

2.課堂討論

教師可以先指定一個小組就案例介紹階段提出的問題闡述觀點，并提出自己的解決方案。然后，其他小組的學生可以就此進行補充或反駁，提出相異看法。教師需認真傾聽學生的反響，防止跑題發(fā)生，控制節(jié)奏，制止無禮的學生，鼓勵害羞的學生，肯定創(chuàng)造性觀點，甚至可以故意唱反調，在必要時需提供語言幫助，允許那些英文基礎差但思想活躍的學生用中文來補充闡述自己的觀點，[4]85并引導對認識不徹底的問題進行更深入的探討。

3.歸納總結

由于案例的特點是開放式的（open-ended），因此，并沒有所謂的“正確答案”。然而，在案例教學課堂結束前，教師還是需要對整個案例分析過程做一個簡明、扼要和客觀的點評：歸納和梳理學生提出的觀點，總結討論過程中存在的問題，但要避免提出主觀判斷性的結論，這樣做的后果很可能導致學生跟隨教師的想法而放棄原來的立場。如果教師覺得一些問題因背景資料不足等原因沒有得到充分討論，可以后續(xù)任務的形式要求學生課后完成。

（三）課后鞏固與評價

為了鞏固課堂討論的成果，課后鞏固與評價作為雙語課程案例教學實施的最后一個環(huán)節(jié)不可或缺。

1.課后鞏固

案例教學并不止于激烈的課堂討論，經管類雙語課程的案例教學也是如此。課后，學生還需整理課堂討論的筆記，進一步收集、充實原文資料，并吸收、借鑒教師以及其他學生的想法。在對所研究的案例有了更深入的認識之后，可進一步完善自己的解決方案，最后以獨立完成的英文案例分析報告形式交給教師。

2.教學評價

教學評價包括教師對學生的評價和學生對教師的評價，其中又以教師對學生的評價為主。對實施案例教學的經管類雙語課程來說，教師對學生的評價結果可由占相應比例的出勤率、課堂發(fā)言表現與案例分析報告寫作情況以及期末試卷得分幾部分組成。與常規(guī)案例教學評價不同之處在于，學生語言能力是否提高是其中較為重要的評價內容之一。

在學期末組織學生對案例教學進行評價，涉及內容可包括學生對案例教學內容以及對教師課堂案例教學的評價。通過此種方式，學生及時將意見反饋給教師和學校，教師可根據學生的需求和建議調整案例選擇或課堂教學等方面的內容或形式。

需要注意的是，案例背景的研究有利于學生的間接學習（secondary learning）。學生在思考核心問題的同時，需要了解如行業(yè)、企業(yè)發(fā)展史等一般背景知識，甚至有時還需要了解更具體的經濟管理背景信息。如果教師能夠指導學生搜尋并閱讀原文背景資料，將有助于學生提高自身的英語專業(yè)閱讀能力，因此，對案例背景的研究可貫穿于案例教學的全過程。

五、局限性與對策

然而，作為教師向學生傳授知識的眾多教學方法之一，案例教學并非萬能。具體對高校經管類雙語課程教學來說，其局限性主要體現在：

1.案例教學對于某些形式的學習沒有效果。[11]一些信息量較大的基礎雙語課程，更適合傳統(tǒng)的課堂講授法；而且，這個階段的學生，無論是從專業(yè)知識儲備方面，還是從語言運用功底方面，都尚未為案例教學做好準備。因此，案例教學不能完全替代課堂講授法，同時，在實施案例教學之前，必須確保各方面必備的條件。

2.在案例教學實施的初期，部分或更多學生可能會感到不適應，甚至會有沮喪情緒。因參與不到課堂討論中，一些適應能力較差，或語言運用能力，尤其是口語較差的學生，會產生寧愿回到傳統(tǒng)課堂上被動記筆記的想法。因此，要求雙語教師實施案例教學時，先從選擇簡短生動的英文案例開始，逐步提高案例的綜合性和難度，允許學生逐漸適應并增強自信。

3.案例教學在要求學生付出更多努力的同時，雙語教師也需付出更多。然而，我國雙語教師的選拔、培養(yǎng)以及激勵機制正處在一個從不成熟到成熟的發(fā)展過程之中，而且，自1999 年高校擴招以來，一線教師已承受著相當大的教學壓力。[12]實施案例教學則意味著教師不再有可反復使用的備課材料，每個案例都需課前準備、課上傾聽、課后還需評閱案例分析報告。要真正提高教師實施案例教學的熱情，可能還需要高校在工作量計算、課時補貼、教學考核等方面給予一定的政策傾斜。

綜上所述，雖然案例教學法有其局限性，師生為此付出的代價也較大，但就其有助于學生獲取綜合能力的優(yōu)勢來看，在經管類雙語課程教學中實施是可行的。然而，具體實施模式必然要經歷一個逐漸成熟的艱難過程，這都有待于更多一線雙語教師的研究和實踐加以補充與驗證。

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[8]教育部.雙語教學示范課程建設項目評審指標說明(教高司函[2009]19 號) [EB/OL](2009-09-15)[2012-12-30].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3850/201008/xxgk_93900.html.

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