梁 宇

體驗式語言教學(xué)理論源于歐美，起初多用于職業(yè)教育和培訓(xùn)教育，David Kolb（1984）的系統(tǒng)梳理和縝密建構(gòu)使其提升為一種學(xué)習(xí)理論，被廣泛引用。而后該理論傳入第二語言教學(xué)領(lǐng)域，受到實踐的認(rèn)可，其倡導(dǎo)的一些教學(xué)原則滲透到眾多教學(xué)方法和技巧之中，如任務(wù)型教學(xué)法、合作學(xué)習(xí)法、全身反應(yīng)法等無不體現(xiàn)了“體驗”的理念。自2005年第一本基于體驗式教學(xué)理論的國際漢語教材——《體驗漢語》正式出版發(fā)行以來，隨著該教材理念給國際漢語教學(xué)帶來的影響和變化，學(xué)界對該理論的關(guān)注越來越多。本文通過對體驗式語言教學(xué)理論的歷時梳理，闡述其蘊含的認(rèn)識論思想和主要觀點，并試圖通過教學(xué)案例探討該理論在國際漢語教學(xué)中的應(yīng)用價值和借鑒意義。

一、體驗式語言教學(xué)理論的研究概述

體驗式學(xué)習(xí)理論可以追溯到Dewey的“經(jīng)驗學(xué)習(xí)”，他從實用主義教育思想出發(fā)，提出“從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)”“從做中學(xué)”的理念?；凇敖?jīng)驗學(xué)習(xí)”，Kolb（1984）吸收哲學(xué)、心理學(xué)、生理學(xué)的最新研究成果，對體驗式學(xué)習(xí)理論（Experiential Learning）進行了系統(tǒng)闡述，形成了完整且獨特的理論體系。他認(rèn)為個體的及時具體體驗是學(xué)習(xí)的核心。體驗學(xué)習(xí)是“具體體驗、觀察反思、抽象概括、行動應(yīng)用”四個階段的循環(huán)過程，這就是著名的“體驗學(xué)習(xí)圈”。

Kohonen（1992）從第二語言習(xí)得，特別是學(xué)習(xí)者個體差異研究的角度，比較全面地討論了體驗式學(xué)習(xí)理論在第二語言習(xí)得中的應(yīng)用。他認(rèn)為以教師為中心、學(xué)習(xí)者同步學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)模式不符合學(xué)習(xí)者個體差異的現(xiàn)實情況，而在合作學(xué)習(xí)中有意識地反思、分享學(xué)習(xí)經(jīng)驗可以增強學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)意識，實現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心的理念。由此他對體驗學(xué)習(xí)模型進行了補充和改造。（詳見圖1）

圖1：體驗式第二語言學(xué)習(xí)模型（Kohonen，1992）

在這個模型中，語言學(xué)習(xí)是體驗、反思、總結(jié)、實踐的螺旋上升過程，其核心是對輸入信息不斷循環(huán)的心理加工。這個過程強調(diào)如下四個方面：（1）學(xué)習(xí)者應(yīng)有足夠的可理解輸入；（2）強調(diào)學(xué)習(xí)者對語言結(jié)構(gòu)的反思，目的是有意識地掌握語言；（3）學(xué)習(xí)者可理解輸出的重要性，強調(diào)學(xué)習(xí)者在互動交際中使用語言；（4）教師和同伴對學(xué)習(xí)者的糾錯反饋。

在中國外語教學(xué)改革的大背景下，針對學(xué)習(xí)者在外語學(xué)習(xí)中缺乏自信、動力不足的現(xiàn)象，劉援（2011）詮釋了體驗式外語教學(xué)理論的概念：“以學(xué)習(xí)者獲得積極心理體驗為驅(qū)動力和導(dǎo)向特征，以情境、互動、任務(wù)／項目、合作學(xué)習(xí)為主要方法，更多借助現(xiàn)代信息技術(shù)整合外語教學(xué)資源，搭建外語學(xué)習(xí)的生態(tài)環(huán)境，營造學(xué)習(xí)的人文環(huán)境，通過參與、愉悅、共鳴的體驗學(xué)習(xí)機理，幫助學(xué)習(xí)者獲得語言交際能力的新型外語教學(xué)模式。”同時她提出了“參與（Engagement）、愉悅（Enjoyment）、共鳴（Enhancement）和環(huán)境（Environment）”的體驗外語教學(xué)4E 模型（詳見圖2和圖3）。

圖2中“參與、愉悅、共鳴”形成了學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理環(huán)境，只有吸引學(xué)習(xí)者全身心參與學(xué)習(xí)過程，獲得愉悅和成功的心理體驗，主客體形成共鳴共振，學(xué)習(xí)者才能獲得積極的情感態(tài)度。外語教學(xué)的外部環(huán)境包括“生態(tài)環(huán)境”和“人文環(huán)境”，它們?yōu)閷W(xué)習(xí)者獲得“參與、愉悅、共鳴”三要素提供條件支撐。生態(tài)環(huán)境包括不同形式的教材、教學(xué)資源、教學(xué)場景、教學(xué)設(shè)備等，人文環(huán)境是指教學(xué)方式、教學(xué)雙方人際關(guān)聯(lián)特征等（詳見圖3）。

通過以上對國內(nèi)外體驗式教學(xué)理論的梳理，我們發(fā)現(xiàn)Dewey和Kolb均著眼于建構(gòu)廣義的學(xué)習(xí)理論，描述人類的一般認(rèn)知過程。他們所說的體驗并非課堂體驗，而是課堂以外的親身實踐，即Dewey的“教育即生活、學(xué)校即社會”觀點。Kolb不僅對體驗學(xué)習(xí)理論進行了完整系統(tǒng)的闡述，而且延展了其內(nèi)涵：他認(rèn)為體驗學(xué)習(xí)不只是“做中學(xué)”，而是一種“反思性學(xué)習(xí)”，學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)經(jīng)驗的領(lǐng)悟、體察和反思比實踐本身更為重要。（王燦明，2005）Kohonen 和劉援則把重點放在第二語言習(xí)得領(lǐng)域的教學(xué)規(guī)律上，Kohonen在體驗學(xué)習(xí)圈基礎(chǔ)上發(fā)展其語言教學(xué)理論，他認(rèn)為體驗式教學(xué)可以幫助第二語言學(xué)習(xí)者自主發(fā)展。劉援認(rèn)為以往的體驗強調(diào)學(xué)習(xí)主體的某一行為經(jīng)歷，實為經(jīng)驗，而她所說的體驗是指學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)主體獲得的主觀心理感受和體會，是一種心理過程。同時她格外強調(diào)了外部環(huán)境對學(xué)習(xí)主體的影響，她關(guān)注的問題是教學(xué)組織者如何營造有利于學(xué)習(xí)主體在語言學(xué)習(xí)過程中獲得積極心理體驗的生態(tài)環(huán)境和人文環(huán)境，從而使他們成功地獲得語言交際能力。

圖2：體驗式外語教學(xué)投影圖

圖3：體驗式外語教學(xué)模型

二、體驗式語言教學(xué)的雙重認(rèn)識論基礎(chǔ)

體驗體現(xiàn)了人類的認(rèn)知觀，即哪些東西是我們能認(rèn)識的，是怎樣認(rèn)識的。關(guān)于知識來源的問題，西方哲學(xué)中自古存在著理性與感性、理性主義和經(jīng)驗主義的爭論。經(jīng)驗論認(rèn)為感性經(jīng)驗是知識的唯一源泉，而唯理論只承認(rèn)理性認(rèn)識的可靠性?；诮?jīng)驗論的行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“教學(xué)即傳遞”，學(xué)習(xí)者是知識的被動接受者；理性主義視教育為思辨、演繹、推理的活動，Chomsky的普遍語法理論就是理性主義的典型代表。然而，體驗學(xué)習(xí)通過體驗、感知、認(rèn)知、行為四個方面的有機結(jié)合，調(diào)和了經(jīng)驗與理性之間非此即彼的矛盾。Kolb（1984）指出，“體驗學(xué)習(xí)以雙重認(rèn)識論為基礎(chǔ)”，“體驗學(xué)習(xí)中的知識來源于經(jīng)驗主義和理性主義代表的兩種認(rèn)識階段的辯證過程”。也就是說，直接體驗和感知的過程體現(xiàn)了經(jīng)驗主義的認(rèn)知觀，抽象化、概括化的階段反映了理性主義的認(rèn)知觀。體驗學(xué)習(xí)是感性認(rèn)識與理性認(rèn)知的螺旋上升過程。其雙重認(rèn)識論首先強調(diào)了人的主體性，即人是具有意識性、自覺能動性、社會歷史性和現(xiàn)實性的體驗主體；其次，強調(diào)了主客體的交互作用。體驗主體親身投入到認(rèn)識客觀世界的活動中，同時現(xiàn)實世界對人的認(rèn)識活動也會施加直接或間接的影響。

三、體驗式語言教學(xué)的核心觀點

基于語言物質(zhì)性、社會性、思維性和動態(tài)性的基本特征，體驗式語言教學(xué)認(rèn)為：語言規(guī)則不是與生俱來的內(nèi)在裝置，它與心理機制、認(rèn)知機制密切相關(guān)，并且受到環(huán)境因素的影響。語言知識的獲得主要來自語言實踐，語言學(xué)習(xí)是主客體、內(nèi)外因交互作用的結(jié)果。體驗式語言教學(xué)應(yīng)該基于學(xué)習(xí)者的內(nèi)在情感需要，創(chuàng)設(shè)有利于語言學(xué)習(xí)的外在環(huán)境，提供促進人際互動和交流的條件，幫助學(xué)習(xí)者獲得語言交際能力。具體而言，該理論的核心觀點體現(xiàn)在以下三個方面。

（一）“關(guān)注學(xué)習(xí)者的內(nèi)心感受”是體驗式語言教學(xué)最鮮明的特征

體驗主體的主觀能動性首先體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者對認(rèn)知客體的親身經(jīng)歷：學(xué)習(xí)者參與到實踐活動中，通過感覺、知覺、思維與行動來認(rèn)知、體驗、感悟客體；其次是體驗的過程融合了學(xué)習(xí)者對認(rèn)知客體與環(huán)境的各種復(fù)雜情緒、思想、情感、態(tài)度等，使得學(xué)習(xí)者具有明顯的個性化特征，同時這些個性化的情感因素影響著認(rèn)知過程。因此體驗式教學(xué)理論更加重視體驗主體在體驗過程（學(xué)習(xí)）中的感受，而非學(xué)習(xí)行為，因為情感態(tài)度才是激發(fā)學(xué)習(xí)的根本動力源泉。

皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論闡釋了體驗的認(rèn)知過程。他認(rèn)為認(rèn)識不是與生俱來的，而是個體與環(huán)境相互作用的產(chǎn)物。其對體驗式學(xué)習(xí)的突出貢獻在于，它強調(diào)了個體在認(rèn)知生長過程中的積極作用。體驗式學(xué)習(xí)不僅注重直接經(jīng)驗的感性認(rèn)識，更加強調(diào)抽象、概括、反思等內(nèi)部認(rèn)知重組過程。對于一個語言學(xué)習(xí)者而言，周圍語言環(huán)境對他發(fā)出刺激，同時他也積極詮釋和理解語言輸入。羅杰斯的人本主義學(xué)習(xí)理論進一步強調(diào)了學(xué)習(xí)過程中作為獨立存在的個體學(xué)習(xí)者情感需求的重要性。他認(rèn)為學(xué)習(xí)不單是知識的積累，只有學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者的興趣、需求相關(guān)聯(lián)，才能激發(fā)其學(xué)習(xí)動機、建立自信心，總而言之，只有學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是有意義的時候，學(xué)習(xí)才能真正發(fā)生，認(rèn)知才能得到發(fā)展。

第二語言習(xí)得研究中的情感研究也證明了學(xué)習(xí)者情感態(tài)度對第二語言習(xí)得的重要影響。Krashen（1981）提出的“情感過濾假設(shè)”把學(xué)習(xí)動機、自信心、焦慮感等情感因素統(tǒng)稱為“情感過濾”因素。學(xué)習(xí)目的明確、學(xué)習(xí)動機高、自信心強、焦慮感適度，“情感過濾”就弱，語言輸入就可以順暢地進入語言習(xí)得機制，從而產(chǎn)生語言習(xí)得；反之，“情感過濾”強，語言輸入就容易“被過濾掉”。另外，Schumann的研究提出，如果神經(jīng)生物系統(tǒng)判斷外界刺激符合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情感和動機，則大腦對刺激的評價結(jié)果是肯定的，否則就會做出否定評價?？隙ㄔu價促進語言學(xué)習(xí)，否定評價阻礙語言學(xué)習(xí)?？偟膩碚f，情感研究告訴我們學(xué)習(xí)者在語言體驗過程中經(jīng)歷的情感變化、引發(fā)的態(tài)度差異對語言學(xué)習(xí)行為和效果將造成重要影響，愉悅和成功的體驗可以增強學(xué)習(xí)者的自信心和冒險精神。

（二）“創(chuàng)設(shè)促進語言學(xué)習(xí)的環(huán)境”是保障體驗式語言教學(xué)有效實施的外部條件

如果說學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和情感共鳴共振是產(chǎn)生體驗的內(nèi)因，環(huán)境就是體驗的外因，認(rèn)知和情感只能在一定環(huán)境下才能起作用。劉援（2011）把外語教學(xué)環(huán)境分為人文環(huán)境和生態(tài)環(huán)境，作為外語教學(xué)三維指標(biāo)體系中的兩條重要坐標(biāo)（見圖3），其目的就是強調(diào)環(huán)境因素對語言學(xué)習(xí)的重要性。環(huán)境對語言習(xí)得的影響包括以下四個層次內(nèi)容。

第一，環(huán)境為學(xué)習(xí)者提供大量、豐富的語言輸入。Krashen（1981）提出的“輸入假設(shè)”認(rèn)為接受“可理解的語言輸入”是語言習(xí)得的充要條件。大量、豐富的語言輸入才能使學(xué)習(xí)者主動選擇其中一部分轉(zhuǎn)變?yōu)榭衫斫獾恼Z言輸入，而只有具有i＋1特征的語言輸入才能激活語言習(xí)得機制。這里的語言輸入主要是指為學(xué)習(xí)者提供的單向語言信息，它們大量地存在于語言材料、多媒體呈現(xiàn)、教師用語、教學(xué)用品等當(dāng)中。

第二，環(huán)境為學(xué)習(xí)者提供互動交流的機會。Long提出的互動理論認(rèn)為，互動和交流是語言學(xué)習(xí)的最佳途徑，因為互動過程有利于意義協(xié)商，而意義協(xié)商的過程是促進語言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。當(dāng)說話人在傳遞和接收信息的過程中遇到困難時進行一系列的提問、澄清、請求、復(fù)述、反饋、確認(rèn)等意義協(xié)商活動，可以引發(fā)更多的語言輸入和輸出。（轉(zhuǎn)引自程曉堂，2004：13—14）。由此看出，雙向的語言溝通和交流作為語言習(xí)得發(fā)生的外在環(huán)境因素之一在語言習(xí)得過程中起著重要作用。

第三，環(huán)境為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)語言交際的情境和場合。社會文化視角下的第二語言習(xí)得研究認(rèn)為，社會文化和語境因素是個人因素之外制約第二語言習(xí)得的兩大因素，學(xué)習(xí)一種語言實際上是成為目的語社團成員的社會化過程，因此第二語言習(xí)得離不開學(xué)習(xí)者用目的語交際所處的社會語境、情景語境和會話語境。（轉(zhuǎn)引自仇鑫奕，2010：28）只有通過系統(tǒng)的情境設(shè)計，把學(xué)習(xí)者導(dǎo)入目的語文化情境之中，讓他們“身臨其境”地體驗學(xué)習(xí)，才能產(chǎn)生更具體、明確的感受和體悟，才能使學(xué)習(xí)者的語言實踐成為有意義的交際活動。

第四，環(huán)境可以為學(xué)習(xí)者營造輕松、愉悅的學(xué)習(xí)氛圍。如前所述，積極、自信的情感體驗有利于語言習(xí)得，學(xué)習(xí)者在焦慮感低的環(huán)境下才能最好地掌握語言。遵循“關(guān)注學(xué)習(xí)者的情感體驗”這條主線，轉(zhuǎn)變“傳遞－接受”式的師生關(guān)系和教學(xué)方式，采取豐富有效的教學(xué)手段和學(xué)習(xí)者喜聞樂見的教學(xué)方法，持續(xù)不斷地調(diào)動學(xué)習(xí)者的積極性、主動性，鼓勵學(xué)習(xí)者參與和創(chuàng)新，讓他們體會到學(xué)習(xí)的成就感，這些人本主義要素都有利于營造愉悅的教學(xué)氛圍。

（三）“做中學(xué)”是體驗式語言教學(xué)的核心思想

“做中學(xué)”源于Dewey的實用教育思想：要獲得真知，則必須借助運用、嘗試、改造等實踐活動。（轉(zhuǎn)引自熊川武，2008：2）辯證唯物主義認(rèn)識論描述人類一般認(rèn)識的過程是：實踐、認(rèn)識、再實踐、再認(rèn)識，循環(huán)往復(fù)以至無窮。在這個過程中“實踐”貫穿始終，可以說沒有實踐，就沒有認(rèn)識的存在和發(fā)展。做中學(xué)的教育思想源于實踐論，同時也符合人類的一般認(rèn)識論。

羅杰斯的人本主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，大多數(shù)的意義學(xué)習(xí)是從做中學(xué)的，做中學(xué)是促進學(xué)習(xí)的最有效方式之一。（轉(zhuǎn)引自施良方，2001：390）當(dāng)學(xué)習(xí)者負(fù)責(zé)任地參與到學(xué)習(xí)過程中，直接體驗面臨的實際問題，才能產(chǎn)生切身體會，促進反思和認(rèn)知發(fā)展。這種參與學(xué)習(xí)比消極被動的學(xué)習(xí)有效得多。

第二語言學(xué)習(xí)者都有一個共同的體會：長時間不使用外語，外語水平就會產(chǎn)生不同程度的下降，這就說明實踐對語言習(xí)得和語言保持的重要性，這種實踐是學(xué)習(xí)者以外其他人都無法代替的。體驗式外語教學(xué)理論強調(diào)的“做中學(xué)”不僅要求“使用語言”，還需要“有意義地使用語言”，即使用語言表達意義。韓禮德指出，學(xué)習(xí)語言的過程就是學(xué)習(xí)用語言表達意義的過程。（轉(zhuǎn)引自程曉堂，2004：12）Nunan（1989：132）也指出，優(yōu)秀的交際語言課程可以令學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性地使用語言，要求他們在解決問題的任務(wù)活動中協(xié)商意義。當(dāng)學(xué)習(xí)者注意語言所表達的意義時，他們會暫時“忘記”自己是在使用一種他們還沒有完全掌握的語言，他們的“情感過濾”就降到最低點。

四、體驗式語言教學(xué)的具體應(yīng)用

體驗式教學(xué)并非一種具體的教學(xué)方法，而是為我們提供了一種教學(xué)理念，一個理論框架。以下本文將從教學(xué)原則、師生關(guān)系、教學(xué)方法、教學(xué)資源幾個方面論述體驗式教學(xué)理論在教學(xué)設(shè)計中的具體應(yīng)用。

（一）教學(xué)原則：讓學(xué)習(xí)者在適當(dāng)?shù)纳鐣幕榫持畜w驗語言

“體驗”本身就是現(xiàn)代語言教學(xué)的一條重要原則。（靳洪剛，2011）這條原則提倡語言和文化的體驗貫穿于教學(xué)設(shè)計始終，讓學(xué)習(xí)者置身于目的語和文化情境中，接觸語言、使用語言完成任務(wù)、解決問題，在實踐過程中通過協(xié)商、互動、交際、回饋、反思、歸納，再回到實踐中去檢驗，循環(huán)往復(fù)，從而習(xí)得語言。可以說“體驗語言”這條總則在語言教學(xué)中位于核心位置。本文認(rèn)為，情感、環(huán)境和做中學(xué)是體驗式語言教學(xué)應(yīng)當(dāng)遵循的具體原則。

第一，情感原則。這條原則是針對語言習(xí)得發(fā)生的內(nèi)在因素提出的，是一條根本原則。學(xué)習(xí)者是語言體驗的主體，能動地作用于認(rèn)知客體。要使學(xué)習(xí)者始終處于體驗的主體地位，就要讓學(xué)習(xí)者回歸到自然習(xí)得語言的情感狀態(tài)，以促進認(rèn)知發(fā)展。這條原則主要體現(xiàn)在：要從學(xué)習(xí)者認(rèn)知水平和情感需要出發(fā)；（皮亞杰，轉(zhuǎn)引自施良方，2001：183）以激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣和內(nèi)在學(xué)習(xí)動機為主要目標(biāo)；充分尊重學(xué)習(xí)者的個體差異和學(xué)習(xí)風(fēng)格差異；降低焦慮感造成的負(fù)面影響，調(diào)動學(xué)習(xí)者積極參與到語言使用中。

第二，環(huán)境原則。環(huán)境是語言習(xí)得的外在因素，是保證學(xué)習(xí)者能否產(chǎn)生積極心理體驗的重要條件?？梢哉f體驗式教學(xué)的主要任務(wù)就是營造有利于語言學(xué)習(xí)的環(huán)境，讓學(xué)習(xí)者投入到這種學(xué)習(xí)環(huán)境中去，享受學(xué)習(xí)的樂趣。這條原則不僅導(dǎo)致教學(xué)方式和師生關(guān)系發(fā)生轉(zhuǎn)變，也為教學(xué)資源建設(shè)帶來前所未有的變革。特別是在沒有目的語環(huán)境的海外漢語教學(xué)中，為學(xué)習(xí)者營造使用語言的社會文化環(huán)境顯得尤為重要。

第三，做中學(xué)原則。交際是語言習(xí)得的最佳途徑。體驗式語言教學(xué)注重“過程”，體驗語言的過程體現(xiàn)在互動交流之中。在真實世界中，人類語言系統(tǒng)的發(fā)展離不開語言現(xiàn)象，而語言現(xiàn)象常常發(fā)生在社會文化環(huán)境下的人際交流（體驗過程）之中。因此，語言教學(xué)應(yīng)當(dāng)借鑒語言發(fā)展的規(guī)律，讓學(xué)習(xí)者參與到語言互動中來，使用語言才能產(chǎn)生體驗的感受。

（二）教師角色：從“教書匠”到“藝術(shù)家”的轉(zhuǎn)型

如果可以把傳統(tǒng)教師角色稱為知識傳遞型的“教書匠”的話，體驗式語言教學(xué)中的教師則更像是富有創(chuàng)造力、更具“導(dǎo)演”才能的“藝術(shù)家”，而學(xué)習(xí)者則是站在舞臺中心表演的“演員”。案例1中學(xué)習(xí)者從視覺、觸覺、味覺、嗅覺等感官體驗中發(fā)現(xiàn)語言規(guī)則，始終處于體驗主體的地位，主動建構(gòu)語言知識體系。教師不再擔(dān)當(dāng)直接傳授知識的角色，但這種方式更富有挑戰(zhàn)性，對教師自身的反思與創(chuàng)新能力要求更高，課堂教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)及其組織管理都需要精心策劃。其主要教學(xué)目的是讓學(xué)習(xí)者在有意義的情境中進行有效的語言溝通。案例1中這位教師設(shè)計了實物體驗的方法教授漢語動詞重疊，通過引導(dǎo)不斷刺激學(xué)習(xí)者的好奇心，激發(fā)持久的學(xué)習(xí)興趣；他為學(xué)習(xí)者提供了學(xué)習(xí)的手段和資源，營造了一種促進學(xué)習(xí)的氣氛，最終引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自行發(fā)現(xiàn)知識；另外，教師通常還要考慮到學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異，關(guān)注學(xué)習(xí)者情感態(tài)度的變化?？梢哉f體驗式語言教學(xué)中的教師要為學(xué)習(xí)者搭建語言使用的“舞臺”，發(fā)掘和喚醒每位學(xué)習(xí)者不同的“表演天分”，在語言“排練”中組織、引導(dǎo)、診斷、咨詢、激勵學(xué)習(xí)者使用語言。

【案例1】

知識點：漢語動詞重疊 教學(xué)方法：實物道具法

教學(xué)準(zhǔn)備：教師提前準(zhǔn)備一種學(xué)習(xí)者可能沒有吃過的食品，比如北京小吃“驢打滾”，上課時帶到教室。

教學(xué)過程：

師：你們知道這是什么嗎？

生：不知道。

師：現(xiàn)在請你們先聞聞，它有什么氣味？（板書：聞聞）

生：（聞氣味）

師：然后再看看，摸摸，它是軟的還是硬的？（板書：看看、摸摸）

生：它是軟的。

師：最后請大家嘗嘗，它是什么味道？（板書：嘗嘗）

生：（品嘗）

師：現(xiàn)在你們知道它怎么樣了吧？

生：知道了。

師：你們是怎么知道的？

生：因為剛才我們聞了，看了，摸了，還嘗了。

師：好。你們聞的時間長嗎？看的時間長嗎？摸的時間長嗎？嘗的時間長嗎？嘗得多嗎？

生：我們聞的時間不長，看的時間、摸的時間和嘗的時間都不長，嘗得也不多。

師：對，像剛才我們很輕松隨便地做了一個動作，而且這個動作進行的時間很短或者進行的次數(shù)很少，這時候我們經(jīng)常用動詞重疊。動詞重疊的方式是這樣的（板書）：

單音節(jié)動詞：AA或A 一A，看看、聽一聽

雙音節(jié)動詞：大部分是ABAB，休息休息，小部分離合詞是AAB，見見面、幫幫忙

師：如果這樣的動作已經(jīng)發(fā)生，我們可以在重復(fù)的兩個動詞中間用“了”。我們剛才做了什么？（引導(dǎo)學(xué)習(xí)者說）

生：我們剛才聞了聞，看了看，摸了摸，最后還嘗了嘗這個東西。（板書）

（選自《國際漢語教師語法教學(xué)手冊》）

（三）教學(xué)方法：以任務(wù)為核心、以合作學(xué)習(xí)為主要方式

在體驗式語言教學(xué)理論框架下，許多教學(xué)方法和技巧都能夠體現(xiàn)“做中學(xué)”“體驗中學(xué)”的思想，如案例1中的實物道具法，設(shè)計了一個簡單的學(xué)習(xí)型任務(wù)，學(xué)習(xí)者通過猜測發(fā)現(xiàn)新的語言結(jié)構(gòu)。案例2中設(shè)計了一個“超市購物”的模擬真實任務(wù)，任務(wù)目標(biāo)是買到商品清單中的九種商品。完成這個任務(wù)涉及詢問商品及價格、回答、決定購買、還價與付款等語言溝通，還涉及互動中必要的意義協(xié)商；任務(wù)以小組合作的形式，小組內(nèi)成員各有分工；任務(wù)設(shè)立激勵措施，使學(xué)習(xí)者能夠產(chǎn)生積極、成功的感受。教師的精心準(zhǔn)備和設(shè)計為學(xué)習(xí)者開展活動提供“支架”，可以降低學(xué)習(xí)者在使用語言過程中產(chǎn)生的緊張感。

這個案例包含了“任務(wù)”和“合作”兩個關(guān)鍵要素，可以說任務(wù)教學(xué)法和合作學(xué)習(xí)法是體驗式教學(xué)最常見、最典型的兩種教學(xué)方法。靳洪剛（2011）認(rèn)為任務(wù)教學(xué)就是“體驗學(xué)習(xí)”的一種表現(xiàn)形式。學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)解決問題的過程中使用語言、體驗語言。合作學(xué)習(xí)蘊含豐富的人文情懷，最能體現(xiàn)人本主義的學(xué)習(xí)理念。合作學(xué)習(xí)能夠創(chuàng)造寬松、自由、積極的學(xué)習(xí)環(huán)境，這樣的環(huán)境可以降低個體競爭帶來的壓力，提高學(xué)習(xí)者的參與度，培養(yǎng)其自信心和社交能力。更重要的是，合作學(xué)習(xí)能夠培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的協(xié)作精神，這也是體驗式教學(xué)所大力提倡的。

【案例2】

教學(xué)目標(biāo)：詢問商品和價格、購物、還價和付款

教學(xué)方法：任務(wù)教學(xué)法

任務(wù)描述：3—4人一組，為自己的超市購買商品。每個小組只有部分商品，所以要為自己的商品定價并出售，還要去其他的小組購買別的商品。最后哪個小組買到商品清單中的9種商品，哪個小組獲勝。

活動形式：小組活動

教學(xué)準(zhǔn)備：教師提前為每個小組準(zhǔn)備好一樣多的人民幣代用券；為每個小組寫一張商品清單，規(guī)定好他們現(xiàn)在的商品和數(shù)量。每個組的商品應(yīng)該大部分不一樣，但也有個別商品一樣。

注意事項：教師應(yīng)該注意公平對待每個小組，商品數(shù)量最多的小組，種類應(yīng)該少，商品數(shù)量少的小組，種類可以多。

給學(xué)習(xí)者的提示：你們要先為商品定價，然后分工完成賣和買的任務(wù)。別忘了還得有一個人做記錄。

商品清單：蘋果、香蕉、面包、鉛筆、水、方便面、餅干、可口可樂

參考句型：有沒有……；有……嗎；……多少錢一……；太貴了，……行嗎；我要……。

（選自《體驗漢語口語教程1》）

（四）教學(xué)資源：以活動為主線、以現(xiàn)代教育技術(shù)為依托

教學(xué)資源是創(chuàng)設(shè)體驗式教學(xué)環(huán)境的重要手段，是教師營造教學(xué)情境的基礎(chǔ)。特別是在非目的語國家的語言教學(xué)，脫離了目的語環(huán)境的優(yōu)勢，第二語言課堂成為學(xué)習(xí)者體驗語言、體驗文化的唯一場所，在這個場所內(nèi)用來營造語言氛圍的所有材料都是教學(xué)資源的組成部分，都是學(xué)習(xí)者的體驗之源。因此，體驗式教學(xué)資源已不僅僅限于紙質(zhì)書本的范圍，而需要研發(fā)者站在教學(xué)環(huán)境的設(shè)計者高度看待教學(xué)資源開發(fā)，通過教學(xué)形態(tài)、內(nèi)容、手段、方法和評估等諸多方面的設(shè)計實現(xiàn)“激發(fā)參與、保持愉悅、促進共鳴”的作用。

體驗式語言教材遵循以“活動”為主線的設(shè)計原則，注重做中學(xué)的體驗過程。學(xué)習(xí)者為主要參與者、積極建構(gòu)知識的學(xué)習(xí)主體；激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，保持參與學(xué)習(xí)的積極性；為學(xué)習(xí)者提供更多的使用語言的機會，在使用語言的過程中學(xué)會語言；創(chuàng)設(shè)接近真實交際的語境，讓學(xué)習(xí)者的體驗更加具體、真實；為學(xué)習(xí)者營造寬松、愉悅的學(xué)習(xí)氛圍，使情感過濾降至最低點；促進師生之間、學(xué)生之間的互動、合作。案例2中的教材活動設(shè)計即可說明以上觀點。

隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展與其在語言教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，語言課堂的教學(xué)形態(tài)向著立體化、多元化的方向演變。立體化的資源配置包含紙質(zhì)教材、教輔資源、多媒體教學(xué)資源、教學(xué)網(wǎng)站等多種不同的教學(xué)形態(tài)，為學(xué)習(xí)者搭建起多維立體的學(xué)習(xí)環(huán)境，吸引學(xué)習(xí)者參與到語言學(xué)習(xí)中來，并充分調(diào)動學(xué)習(xí)者聽覺、視覺、觸覺、感覺等多重感官，幫助學(xué)習(xí)者沉浸在逼真的語言交際環(huán)境中。

五、結(jié)語

如今在許多國家的漢語學(xué)習(xí)者中還普遍存在著“漢語難”的心理障礙。在這種情況下，如何能夠持續(xù)地激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和動機，降低他們由于“漢語難”而產(chǎn)生的焦慮感，樹立自信心，吸引更多的學(xué)習(xí)者走進課堂并享受學(xué)習(xí)，體驗式語言教學(xué)理論以其深厚的哲學(xué)思想、人文底蘊，以及在外語教學(xué)領(lǐng)域的理論探討和實踐成果，給國際漢語教學(xué)帶來了啟迪和思考，具有借鑒意義。

同時我們還要看到體驗式語言教學(xué)中仍然存在亟待解決的問題。例如，雖然體驗式語言教學(xué)案例層出不窮，但完整詳實的體驗式課程大綱和教學(xué)目標(biāo)實例卻少有論述。Kohonen（1992）認(rèn)為，體驗式教學(xué)大綱應(yīng)該是動態(tài)、松散、開放式的，以適應(yīng)不斷變化的教學(xué)需要。在該理論框架指導(dǎo)下研制體驗式課程大綱勢必產(chǎn)生更為具體的實踐意義。再如，體驗式語言教學(xué)關(guān)注學(xué)習(xí)者情感對語言認(rèn)知的促進作用，情感對語言學(xué)習(xí)的影響雖已被廣泛承認(rèn)，但情感是一個目前仍難以測量、指標(biāo)化的因素，情感與語言學(xué)習(xí)的關(guān)系，怎樣的情感狀態(tài)是語言學(xué)習(xí)最理想的狀態(tài)，這些問題尚未解決，還需要隨著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展加以揭示。又如，體驗式語言教學(xué)在國際漢語教學(xué)實踐中會出現(xiàn)哪些新問題，如何解決，是否適用于所有國別的學(xué)習(xí)者。以上種種都還存在繼續(xù)完善的空間，還需進一步探索和研究。

程曉堂（2004）《任務(wù)型語言教學(xué)》，北京：高等教育出版社。

仇鑫奕（2010）《目的語環(huán)境優(yōu)勢與對外漢語教學(xué)的新思路》，北京：世界圖書出版公司。

靳洪剛（2011）現(xiàn)代語言教學(xué)的十大原則，《世界漢語教學(xué)》第1期。

劉 援（2011）體驗式外語教學(xué)的實踐與理論探索，《中國外語》第5期。

施良方（2001）《學(xué)習(xí)論》，北京：人民教育出版社。

王燦明（2005）體驗學(xué)習(xí)解讀，《全球教育展望》第12期。

熊川武（2008）中文版序，《體驗學(xué)習(xí)——讓體驗成為學(xué)習(xí)和發(fā)展的源泉》，上海：華東師范大學(xué)出版社。

Kohonen，Vijo．（1992）Experiential Language Learning：Second Language as Cooperative Learner Education．Nunan，D．（ed．）CollaborativeLanguageLearningandTeaching．Cambridge：Cambridge University Press．

Kolb，David A．（1984）ExperientialLearning：ExperienceastheSourceofLearningandDevelopment．UK：Pearson Education．

Krashen，S．D．（1981）SecondLanguageAcquisitionandSecondLanguageLearning．University of Southern California，Pergamon Press Inc．

Nunan，D．（1989）DesigningTasksfortheCommunicativeClassroom．Cambridge：Cambridge University Press．

Schumann John H．（2000）A Neurobiological Perspective on Affect and Methodology in Second Language Learning．AffectinLanguageLearning．Jane Arnold（ed．）．北京：外語教學(xué)與研究出版社。