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情感作為人的一種心理過程，是一個緊密銜接的心理外顯、內(nèi)化、升華至于指導外顯行為的過程，情感教學目標也應該是一個按不同心理等級層次排列的動態(tài)連續(xù)體：從單純的注意和反應開始，產(chǎn)生情感的傾向；經(jīng)過內(nèi)心體驗、價值評價而發(fā)生態(tài)度的變化；再經(jīng)過自覺的加工組織達到性格化，確立健康、積極的價值觀。①歷史教學過程中情感領域的目標層次是由簡單向復雜遞進的，各個目標不是孤立的，后一類目標層次是建立在已經(jīng)實現(xiàn)的前一類目標層次基礎之上的。情感目標的層次結(jié)構反映歷史教學引起學生內(nèi)心情感體驗過程中心理水平的變化，這為歷史教師評價情感目標提供了宏觀的理論指導和微觀的操作思路。

一、注意層次的評價

“注意”是情感產(chǎn)生的開端，主要是初步形成學生的外部情感體驗。根據(jù)注意力集中程度的加深，“注意”依次呈現(xiàn)出覺察、包容和關注三個層次（見表1）。

評價學生是否對歷史知識有適當?shù)膶W習傾向，“注意”是首要和關鍵的步驟。因為在歷史學習中遇到新情境時，學生總會與自己已有的經(jīng)驗（可能是正式的，也可能是非正式的）相比照，然后產(chǎn)生某種符合其年齡、閱歷和心理特征的觀點，而這種觀點在很大程度上會促進或阻礙學生對類似現(xiàn)象的再認。通過對“注意”層次的評價，歷史教師應該意識到創(chuàng)設學習情境的重要性——“抓住”學生的注意，喚起學生的行為。

雖然“注意”是情感目標的最低層次，但這并不意味著教師需要從頭開始培養(yǎng)，因為學生在過去比較早的時候，甚至是在小學或?qū)W齡前，也許就已經(jīng)開始把他的注意力（至少是半意識水平上）指向了為眾多學生所喜歡的歷史課程了，雖然這里所說的“歷史課程”在很多時候可能只是以科普讀物形式出現(xiàn)的。

表1 注意層次的評價

二、反應層次的評價

確切地說，“反應”不只是“愿意注意”，而是一種“積極的注意”，從而進一步形成外部情感體驗。根據(jù)反應程度的變化，“反應”依次呈現(xiàn)出默認的反應、愿意的反應和滿意的反應三個層次（見表2）。

調(diào)查表或問卷在“注意”層次的目標評價中運用比較廣泛，只要是學生覺察到的活動都可以涉及，而在“反應”層次上的使用范圍則限于那些已被學生確實經(jīng)歷過的活動?！胺磻边@一層次所能實現(xiàn)的情感目標仍然屬于初級水平，學生通過積極的注意，開始呈現(xiàn)出外部表情和行為的變化，這是歷史教師對“反應”層次進行評價時應該抓住的典型特征。

表2 反應層次的評價

表3 評價層次的評價

如果希望學生通過“反應”充分參與或致力于教師選擇出來的歷史課題、現(xiàn)象或活動，并從中得到滿足，那么，歷史教師應該創(chuàng)設一種在社會情境中引發(fā)學生行為的學習環(huán)境，因為當學生對情感目標最初的行動承擔越來越多的責任時，情感的內(nèi)化程度才會不斷加深。

三、評價層次的評價

與“反應”相比，“評價”對某一類客體、現(xiàn)象等做出的反應更具穩(wěn)定性，可以看成是信念和態(tài)度的特征。學生在人們認為其具有某種價值的適當情境中展現(xiàn)出這種具有充分一致性的行為，這種行為最終受到個人基本價值信奉的推動。“評價”是學生情感結(jié)構發(fā)生質(zhì)變的重要階段，根據(jù)性質(zhì)的變化依次表現(xiàn)出價值接受、價值偏好和價值信奉三個層次（見表3）。

在社會化過程中，學生可能表面上遵從社會贊賞的行為規(guī)范，但只是部分內(nèi)化，這就導致內(nèi)部信仰與外部行為之間出現(xiàn)偏差。確定學生內(nèi)部狀態(tài)與外部行為之間的一致性，則是對“評價”層次目標的評價所面臨的首要問題。

在社會學習理論看來，歷史教師最能夠，也最應該以自身外顯行為去為學生做出榜樣示范，并對那些表現(xiàn)出教育所期待行為的學生給予正強化，從而促使學生朝著社會期待的方向去學習、去生活、去發(fā)展。但是，從存在著社會價值觀并不完全內(nèi)在一致，或是從所傳授的理想價值觀不同于學生已有價值觀這一意義上說，教師在“評價”上要實現(xiàn)預先確定的情感目標，任務很復雜，困難也很大。而在學生完全信奉那些與社會文化規(guī)范不同的價值觀，以及在學生已有價值觀得到校外情境積極強化的情況下，尤其如此。

四、組織層次的評價

組織，是指學生對價值進行連續(xù)內(nèi)化時，會遇到多種不只是與同一價值觀念有關的情境，這時就需要將許多不同的價值標準組合在一起，克服它們之間的矛盾和沖突，并開始建立占主導地位的、內(nèi)在一致的和普遍意義上的價值體系。根據(jù)加工程度的深化，“組織”依次表現(xiàn)為價值的概念化和價值體系的組織（見表 4）。

“組織”這個層次情感目標的形成也是緩慢的，而且會隨著新價值的吸收而發(fā)生變化。因此，在對“組織”層次進行評價時，應該增加更多不同形式、不同類型的價值選擇。相對于成人而言，中學生不需要太多的努力就會在情感上產(chǎn)生這種變化，尤其是歷史教師在教學過程中進行正確的情感培育和價值指導。但是隨著年齡的增長，“組織”會變得更加穩(wěn)固，更加不容易接受與原先信奉不一致的價值。

五、性格化層次的評價

性格化，是學生己把各種價值內(nèi)化成為自己性格結(jié)構的一部分，將其組織成一種內(nèi)部一致的體系，而且持久地、穩(wěn)定地指引、調(diào)節(jié)和控制個體行為，使其在相當長的時間內(nèi)以這種方式去做事。在“性格化”這個水平層次上，除非個體受到威脅或挑戰(zhàn)時，行為的喚起不再引起情緒或情感。[1]也就是說，學生最終形成了個人穩(wěn)定的人生觀、世界觀和價值觀。

表4 組織層次的評價

在“性格化”階段，學生始終根據(jù)其已經(jīng)內(nèi)化了的價值來行事，這種情感控制泛化到個體的諸多行為中，以致可以用這些普遍性的控制傾向來描述學生個體，并作為學生的性格特征。根據(jù)內(nèi)化程度的不同，“性格化”依次呈現(xiàn)為泛化傾向和性格化（見表5）。

表5 性格化層次的評價

形成自覺控制學生自己全部品行的準則，形成某種人生哲學，這正是教育的重要目的，因為我們的社會希望學生將來能過上美好的生活，并希望他們能多方面發(fā)展甚至全面發(fā)展。因此，歷史教師應該以教育期望的價值為核心價值，引導學生用核心價值統(tǒng)領整個價值序列。然而，性格化不僅是心理層次上情緒特質(zhì)的穩(wěn)定狀態(tài)或恒定狀態(tài)，而且是在社會文化大系統(tǒng)中，具有特定的思想文化內(nèi)涵，負載著具體教育內(nèi)容，比較穩(wěn)定或恒定的情感反應模式。[2]所以，歷史教師在評價“性格化”層次時應該明白，性格化也許是一個要求過高以至于難以達到的預定目標，高中三年歷史教學和學習的最終結(jié)果可能不是引起文化沖突，便是學生接受了教師灌輸?shù)娜松軐W。

一項特定的信息或一種具體的技能，學生可以很快習得，并且直接表現(xiàn)在認知性的考試上。甚至比較復雜的能力，學生也可以在一學期中形成，并在期末統(tǒng)考中可以看出這種學習的證據(jù)。與此相反，學生的情感態(tài)度與價值觀的形成相對較慢，只有過了很長一段時間，甚至好幾年，才可能在教育評價層面上看出某些變化。

雖然情感領域大多數(shù)概念都是“非結(jié)構化的（illstructured）”，但人們會常說，當他們“看到”與這些概念有關的行為時，是可以感受和識別出來的。[3]而且，關于這些外顯行為與學生的內(nèi)心感受是否一致的問題，歷史教師寧愿相信（也應該尊重這一點），這些心理成長、生理發(fā)育和社會閱歷都還不甚成熟的中學生，基本上是表里如一的?；蛘哒f，關于情感領域的歷史教學目標評價，必須建立在高中學生學習歷史之后的內(nèi)部情感形成與外顯行為表現(xiàn)高度一致的假設基礎之上。即便存在著學生個體差異，但就接受情感目標質(zhì)性評價或過程性評價的高中學生整體而言，他們會把內(nèi)心感受通過一種自覺的外顯行為表現(xiàn)出來，特別是這種外顯行為沒有和名譽、分數(shù)、獎懲和升學等實際利益聯(lián)系起來的時候，學生一般不需要趨利避害地、防御性地來掩飾自己的行為。

注釋：

①從《歷史課程標準》來看，情感目標的內(nèi)容包括情感、態(tài)度與價值觀；從教育目標分類學來看，情感目標的層次依次為注意、反應、評價、組織和性格化。參閱《情感領域的歷史教學目標建構》（冒兵，《歷史教學》2004年第11期）。

[1]D·R·克拉斯沃爾，B·S·布盧姆.教育目標分類學：情感領域[M].施良方等譯.上海：華東師范大學出版社，1989：184.

[2]朱小蔓.情感道德論綱[M].北京：人民出版社，2007：161.

[3]B·L·馬丁，C·M·瑞戈魯斯.情感領域的教學設計理論[J].開放教育研究，2004,（1）：26.