● 黃行福

教師的教，學(xué)校產(chǎn)生以來就存在，但我們似乎沒有去細究一番：教的實踐都是一樣的嗎？是否存在著不同類型的教的實踐？回答是肯定的。教師教的實踐到底有哪些類型？這里主要從三個視角進行探究。

一、從掌控力量的來源看有執(zhí)行型與自主型

（一）執(zhí)行型實踐

一位語文教師在教《劉胡蘭》一文時，與學(xué)生進行了一段問答。

師問：“這篇文章是寫誰的？”生答：“是寫劉胡蘭的。”師問：“你怎么知道的？”生答：“題目就是劉胡蘭?！睅焼枺骸斑@個故事發(fā)生在什么時候？”生答：“1947年1月4日?！睅焼枺骸澳阍趺粗赖?？”生答：“課文第一句就是這么寫的?！睅焼枺骸斑@個云周西村在什么地方？”有學(xué)生答是陜北，有學(xué)生答在延安。師說：“云周西村在革命根據(jù)地?！闭n文中有敵人對劉胡蘭說的這么一句話：“你說出一個共產(chǎn)黨給你一百元錢?！睅焼枺骸罢l知道那時的錢是什么？”有學(xué)生答是銀圓，有學(xué)生答是銅板，而另一個學(xué)生則說，那時候的錢中間是有窟窿的。教師最后作總結(jié)：“反正那時候的錢比現(xiàn)在的錢值錢?！?/p>

這位教師的教學(xué)，其根本思路，一直都圍繞著課文的淺層內(nèi)容而進行，他雖然提了那么多問題，但沒一個問題不是被課文的內(nèi)容牽著鼻子走的。缺乏自己的主見，沒自我的思想，游走于文字的表面。這就是執(zhí)行型的教學(xué)。

執(zhí)行型實踐指的是以執(zhí)行外在于教師的旨意為特征的教的實踐。所謂的外在于教師，指那些來自于國家政治、法律、社會、文化乃至教材、教學(xué)參考書、考試等一切不屬于教師內(nèi)在自我的律令、規(guī)范及潛規(guī)則。這是一個龐雜的、復(fù)雜的系統(tǒng)。大到國家的政治制度，小到一本小小的教學(xué)參考書、考試試題中的一個答案等。以中國為例。在古代，國家的政治制度、倫理觀念過于強大，中國的教師教的實踐就基本上被限定在非常狹小的范圍之內(nèi)。教學(xué)的內(nèi)容、教學(xué)中的師生關(guān)系完全被政治化、倫理化了。教師的工作主要就是執(zhí)行，執(zhí)行那些規(guī)定好了的現(xiàn)成的東西。如科舉考試以某一人注釋的“四書”“五經(jīng)”為“考綱”，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容被嚴格局限于“四書”“五經(jīng)”那狹小的范疇之中。后來，“政治第一”又成了懸在教師頭上的利劍，教師時刻都必須顧念，且只能執(zhí)行，只能照辦，沒有多少自我思索的空間。“反右”與“文革”比較典型。教師的教就完全喪失了自我。再后來，執(zhí)行考試，執(zhí)行課本，執(zhí)行參考書又讓教師扮演了惟命是從的執(zhí)行者的角色。

執(zhí)行者的實踐，執(zhí)行的是自己之外的要求、標準，追求的結(jié)果是“統(tǒng)一”是“一致”，忽視過程就是必然的了。應(yīng)試教育就是這樣。教師所執(zhí)行的是外在于教師個體的要求，是考試的成績，甚至具體學(xué)科考試的標準答案。教師成了名副其實的小媳婦，沒有自主性可言，成了一臺臺教學(xué)的機器。

這樣的教學(xué)，對管理者而言，就是便于管理，可以“一刀切”；對教師個人而言，可以減少腦力勞動所內(nèi)涵的智力因素，將本來復(fù)雜的腦力勞動變成了簡單的體力勞動。但過多的外在的壓抑，也導(dǎo)致教師自我的完全迷失，導(dǎo)致教師人格與精神的嚴重萎縮。

當(dāng)然，更大的受害者是學(xué)生，讓學(xué)生成了完全受支配的，被動的“被”教育者。其弊端，已有諸多的論述，不再多言。

（二）自主型實踐

特級教師魏勇在上歷史課 《鴉片戰(zhàn)爭的影響》一節(jié)時，有這樣的環(huán)節(jié)：

師：假如我們就是1843年的中國人，洋人提出這些條約，我們能不能答應(yīng)呢？當(dāng)然我們戰(zhàn)爭失敗了，但是我們還是想一下，哪些對中國傷害大，哪些不大，甚至對中國還有利。我們就把你們當(dāng)成當(dāng)時道光皇帝的文武百官，想一下，提出意見給我，我就是那個皇帝，認真對待軍國大事，提出你的奏折和建議是一件很嚴肅的事情。

師：哪位同學(xué)，哦不是，哪位大臣說說看法？

生：我覺得可以接收的是中美望廈條約里面的建立醫(yī)院。

師：為什么？

生：因為西方可以幫助中國義學(xué)

生：不能接收的是割地，因為破壞中國的領(lǐng)土主權(quán)，還有不能接收的是五口，破壞了貿(mào)易（有學(xué)生不贊成）

生2：我不贊成，開放可以擴大對外貿(mào)易，我不同意的是賠款。我覺得五口是可以接收的

師：贊成可接受的和贊成不可的舉手。你們有沒有要補充的理由？

不贊成的有哪些？

生：清王朝是封建自給自足經(jīng)濟為主體，不宜開放

生：但是我認為開放了之后可以促進各國貿(mào)易，打破了閉關(guān)鎖國，是一種進步的表現(xiàn)

生：會對清政府統(tǒng)治帶來危害

生：我認為不能這樣說，輸入的是鴉片，鴉片是壞的

生：但是開放不僅是鴉片啊

師：問題是，開放是不是只是把鴉片帶入中國。英國最初的目的是什么？

生：扭轉(zhuǎn)貿(mào)易逆差

師：所以英國的目的不僅僅是輸入鴉片這么簡單的?；氐介_放這個問題，有沒有副作用呢？

生：破壞了清政府的自然經(jīng)濟的增長

師：它是先進還是落后的？

生：落后

師：落后被破壞不是很好嗎？

生：落差太大，需要慢慢發(fā)展

師：所以，一下不能適應(yīng)？應(yīng)該慢慢破壞？（笑）

魏勇老師的這節(jié)課，就沒有照本宣科一板一眼地進行，而是進行了價值觀上的處置，體現(xiàn)了強烈的自主性。

自主型實踐是教師自我做主的實踐。當(dāng)然這里的自主只是相對而言，絕對的自主根本不存在。自主型實踐的教學(xué)，教師能夠在比較自由的狀態(tài)下處理教學(xué)中的所有事務(wù)，不必完全聽命于外在的要求、標準和指令。教學(xué)方案的制定，教學(xué)過程的實施，教師都是自己的主人。更為重要的是，此類實踐中，教師能夠成功地將不多的外在的要求、標準和指令轉(zhuǎn)化成自己的內(nèi)在的律令，變成了具有自身特點的觀念。這當(dāng)然是比較成熟的專家型的教師身上才具有的特點。

自主型實踐中，教師的思想，教師的個性，教師的教學(xué)風(fēng)格被張揚。教師可以發(fā)展與展示自己的才智，專業(yè)水平也可以大大得到提升。但是，它對教師個人素質(zhì)的要求也高，一般的教師目前還難以達到這樣的水平。

二、按師生作用的狀態(tài)分有獨白型與對話型

（一）獨白型實踐

獨白指的是一個人的陳述。在這里，獨白，僅僅是一個比喻，并不僅僅是指語言的陳述，也包括眼神、體態(tài)、手勢等等，指的是一種單向的信息傳遞。獨白型實踐指作為主體的教師單向?qū)ψ鳛榭腕w的學(xué)生進行陳述的實踐。這是一比較典型的由教師唱獨角戲的教的實踐。實踐中，教師只是把自己對教學(xué)的設(shè)計，自己對教材內(nèi)容的理解單向地傳授給學(xué)生。學(xué)生只需要單純地記憶，單純地接受。知識的傳授，信息的傳遞，都是單向的。沒有即時的反饋，沒有雙向或多向的交流，學(xué)生完全處于一心一意傾聽的狀態(tài)中。

獨白型的實踐，教師一般總是盡量多的傳遞一些知識，盡量多的傳遞一些信息。因為它不必過多的考慮學(xué)生的接受程度、學(xué)生的消化量。教師把自己所讀，所知，所想，全部灌輸給學(xué)生，不管學(xué)生能不能接受，都是如此?！肮唷笔瞧渥顬橹饕奶卣??！拔抑v，你聽；我問，你答；我寫，你抄；我給，你收?！笔瞧浠緲討B(tài)。

滿堂灌就是這類教學(xué)的典型。教師一個人搞“一言堂”，從上課講到下課，完全是單向度的向?qū)W生傳授知識。

其實，從真正的意義上來說，獨白型的教學(xué)實踐，真正的教育并沒有發(fā)生，存在的僅僅是形式上的“教”與“學(xué)”。

（二）對話型實踐

對話型實踐則是另外一種樣態(tài)。教師與學(xué)生是一種平等的對話的關(guān)系。在對話中，教學(xué)的具體進程，教學(xué)的具體內(nèi)容都是難以完全在課前充分預(yù)設(shè)的，而是隨著對話的推進而深入生成的。教師和學(xué)生，對話的雙方，一般而言，都全身心地投入到了對話的過程中，或者說是“陷入”到了具體的話題當(dāng)中，都成了真正的局內(nèi)人。伽達默爾說：“雖然我們說我們‘進行’一場談話，但實際上越是一場真正的談話，它就越不是按談話者的任何一方的意愿進行。因此，真正的談話決不可能是那種我們意想進行的談話。一般說來也許這樣說更正確些，即我們陷入了一場談話，甚至可以說我們被卷入了一場談話?！盵1]這樣的對話，就連話題都是對話過程中生成的，是一種師生都深陷其中的教學(xué)實踐。

有位小學(xué)老師在教《陽光》一文時，有如下的一段對話：

師：大家讀讀課文最后一段。

生：（讀）“陽光像金子，陽光比金子更寶貴?！?/p>

師：為什么說陽光像金子？

生：陽光是金色的，所以說陽光像金子。

生：陽光很寶貴，金子也很寶貴。所以說陽光像金子。

師：那為什么說陽光比金子更寶貴？

生：金子有錢可以買得到，陽光有錢都買不到。所以陽光比金子更寶貴。

（教室里一片寂靜，無人發(fā)言。）

師：大家能不能聯(lián)系課文，聯(lián)系平時的感受，說說陽光為什么比金子更寶貴。

生：有了陽光，田里的禾苗長得更綠了。

生：陽光照在小樹上，小樹就更高了。照在鮮花上，鮮花更漂亮了。

……

生：有的時候一連下好幾天的雨，媽媽洗的衣服一直都干不了，她就很煩。太陽一出來，媽媽就特別高興，把濕衣服曬在太陽下，還把全家的臟衣服都洗干凈了。

這樣的對話教學(xué)，把教師和學(xué)生雙方都“卷”入其中，尤其能夠使學(xué)生敞開自己的心靈，把自己對課文，對生活的體驗與感悟融合在一起；教師也沒有置身事外，而是俯下自己的身子適時進行點播，恰當(dāng)進行引導(dǎo)，讓對話既不偏離軌道，又進一步深入，引著學(xué)生進入了“柳暗花明又一春”的更加開闊的境界。

對白型教學(xué)實踐，最大的優(yōu)點在于讓學(xué)生登場，讓學(xué)生置身于學(xué)習(xí)的真正現(xiàn)場，即“在場”，從而體驗到真正的學(xué)習(xí)的滋味，探討的快樂，分享到互動的樂趣，讓身心都得到發(fā)展。同時，也讓教師享受教學(xué)帶來的快樂與幸福。

但也必須警惕：對白型很容易形式化，使對白淺表化、虛假化，甚至“獨白”化，對教師的專業(yè)素養(yǎng)的要求也比較高。

三、按事后的態(tài)度看有漠然型與反思型

（一）漠然型實踐

漠然型的實踐就是一種冷漠的、驢拉磨式的實踐。這種教的實踐，是一種老黃牛似的只管耕田不管問路，只問耕耘不問收獲的教的實踐。

可以說，這是目前大多數(shù)教師的教的實際。

在這樣的實踐中，教師對自己的工作說不上喜歡還是不喜歡，只是把它當(dāng)作養(yǎng)家糊口的手段。目標不明，心中無數(shù)。對目標是否達成，對學(xué)生的收獲，興趣不在。實踐之后，教師很少去對自己的實踐進行一番反思，看看效果如何。學(xué)生有多少收獲，自己的專業(yè)素養(yǎng)有多大提高，還有多大改進與提升的空間，從來不在其考慮的范疇之內(nèi)。改進實踐的質(zhì)量，提高實踐的水平，對他們而言，只是一種奢望。

這是一種消極的實踐，也是一種低效的實踐?！爸貜?fù)”與“復(fù)制”是這種教學(xué)的最大特點。不斷重復(fù)自己，不斷復(fù)制自己，甚至教了20年與教第一年一樣，課堂沒有改進，水平?jīng)]有提升?！案母铩迸c其無緣，“進步”與其遙遠。

（二）反思型實踐

反思型實踐以一種積極的態(tài)度對待自己實踐，對已經(jīng)成為現(xiàn)實的教的目標、教的方案，教的內(nèi)容，教的進程乃至教的效果進行比較全面的審視。

這樣的審視有三種：一種是經(jīng)驗型的，就是日常經(jīng)驗形態(tài)上的檢討。比如自己的課有哪些成功之處，還有哪些需要改進與提高的地方。一種是科學(xué)的反思，這是提升到了科學(xué)化理性的層次上的原則、原理、指導(dǎo)思想的反思。教師對自己所上過的課，進行理性的思考，上升到了規(guī)律的程度，原則的程度。比如是否體現(xiàn)了循序漸進原則，是否讓學(xué)生進行自主、合作、探究式的學(xué)習(xí)，以及學(xué)習(xí)的效果如何，對自己的業(yè)務(wù)素質(zhì)有何提升，等等，就是科學(xué)反思的典型特征。一種是哲學(xué)的反思。這是對前提的反思，也就是“為什么會是這樣”的反思。例如這節(jié)課為什么是符合循序漸進原則的？為什么必須讓學(xué)生進行自主、合作、探究式的學(xué)習(xí)？是不是人對任何東西的接受都必須存在一個順序的問題？個體獨立學(xué)習(xí)與群體合作學(xué)習(xí)是人學(xué)習(xí)的必備階段嗎？進行了這樣思索，就進入了哲學(xué)的層次，就屬于哲學(xué)反思。當(dāng)然，進行哲學(xué)層次反思的教師并不多。

目前，第一層次的反思比較多，比較普遍，但層次過低，對教師業(yè)務(wù)的提升幫助不是很大，有待于提升到第二層次，即教育科學(xué)的層次。

有位教師在教小學(xué)數(shù)學(xué)《1-5的認識》后，有一段這樣的反思：

為了進一步“認識1-5”各數(shù)，我注重引導(dǎo)學(xué)生去動手操作、自主實踐和合作交流。主要通過下面四個環(huán)節(jié)來進行：

1.數(shù)一數(shù)。教師操作：手里拿一根小棒，問用數(shù)字幾來表示？添上1根是幾根？用數(shù)字幾來表示？……

2.擺一擺。引導(dǎo)學(xué)生擺學(xué)具（圓片）按要求擺出相應(yīng)數(shù)量的學(xué)具。（1－5個）

3.寫一寫。寫數(shù)字是學(xué)生初次接觸，先由學(xué)生觀察老師范寫，再讓學(xué)生自己試一試，把這些數(shù)字寫在自己的本子上，從1寫到5。寫完后小組內(nèi)的小朋友相互評價，師生互評。教學(xué)時也可以引用兒歌幫助學(xué)生記憶數(shù)字的字形。注重培養(yǎng)學(xué)生認真書寫的習(xí)慣。

4.說一說?！皩W(xué)生觀察生活中的數(shù)字，能用自己的語言表達”是師生共同研究、探討的重點。讓學(xué)生想想生活中哪些地方你見到過1-5這幾個數(shù)字？學(xué)生找找周圍生活中1-5各數(shù)的應(yīng)用，學(xué)生充分運用已有的經(jīng)驗，舉出各種以一個數(shù)字為代表的實例。通過師生互動、生生互動，他們深深地體會到了數(shù)字就在我們的身邊,數(shù)字與生活的密切聯(lián)系,再現(xiàn)了數(shù)字的意義。

很顯然，以上反思，僅僅是日常經(jīng)驗型的，基本上還是在復(fù)述教學(xué)的過程，它與教學(xué)過程的不同，僅僅在多了一些過程的說明而已，沒有上升到原理原則的層面。這樣的反思，雖然有效，但效果有限，對教師的教學(xué)業(yè)務(wù)提升幫助不大。

一位教師在教完《圓柱體表面積》之后，也進行了反思，部分文字如下：

一、合理靈活地組織和利用教材

教學(xué)時，我打破了傳統(tǒng)的教學(xué)程序，將這些內(nèi)容重新組織，合理靈活地利用教材在一課時內(nèi)完成了兩課時的教學(xué)任務(wù)?！恼哂袡C結(jié)合、相互聯(lián)系，多而不亂。教學(xué)設(shè)計和安排既源于教材，又不同于教材。整個一節(jié)課，增加容量但又學(xué)得輕松，極大提高了調(diào)堂教學(xué)效率。

二、較好地體現(xiàn)了教師主導(dǎo)與學(xué)生主體作用的統(tǒng)一

本節(jié)課在教學(xué)上采用了引導(dǎo)、放手、引導(dǎo)的方法，通過教師的“導(dǎo)”，鼓勵學(xué)生積極、主動地探究新知。

1、直觀演示和實際操作相結(jié)合

2、講練結(jié)合。

三、較好地培養(yǎng)學(xué)生的合作意識和實踐能力

1、培養(yǎng)了學(xué)生的合作意識。

2、培養(yǎng)了學(xué)生的實踐能力。

四、較好地利用現(xiàn)代化的教學(xué)手段

這些文字，就比較接近科學(xué)反思了，理性的色彩比較濃厚，能夠緊扣一些常見的教學(xué)原理、原則進行回顧，對自己的教學(xué)水平有一定程度的幫助與提高。尤其是第一點，分析得比較到位，也有著自己的見解。后面的三點就比較一般了，基本上只是原則的套用或說明，對自己的幫助不大。

至于哲學(xué)層面的反思，就是更深一層的了。

干國祥老師在教完《斑羚飛渡》一文后，有一段反思性的文字，節(jié)選如下：

“文本解讀”這一維度的涵義包括“從只讀性文本到可寫性文本”、“互文性文本”、“通過文本解構(gòu)實現(xiàn)個體言語的建構(gòu)”等方面，主要是從文學(xué)批評等領(lǐng)域汲取的資源。所謂“只讀性”或者“可寫性”文本，其實并非指教材是否具備多重意義，而是指兩種不同的閱讀觀?！覀冊陂喿x過程中能不能生成、建構(gòu)自己的意義。前者的閱讀觀認為文章就如電腦上的“只讀文件”，閱讀教學(xué)就是讀出它既定的意義；后者的閱讀觀則認為文章如電腦上的“可寫（存檔）文件”，閱讀教學(xué)的意義正是通過文本解讀生成當(dāng)下的、自己的意義。而要生成當(dāng)下的、自己的意義，它往往需要探究文本后面的一些心理、社會的因素，這時候，引進相關(guān)的“同題”、“異質(zhì)”的文本材料，往往能夠使得課文中模糊的意義顯得清晰起來。如在《斑》文的教學(xué)中，我引入了“人類歷史上的棄老傳統(tǒng)”、“海灘事件”、“克拉瑪依火災(zāi)”等文學(xué)與現(xiàn)實的文本，與寓言性質(zhì)的文章進行“互文性”解讀，從而使得“敬畏生命”這一主題有了一個深廣的背景，結(jié)合學(xué)生之間的對話，來完成課堂上“臨時性共識”的形成和學(xué)生“個體言語-精神的建構(gòu)”。

在設(shè)計與推進中，我力圖避免陷入一種“旁觀者”的人文教育誤區(qū)。文章中所蘊含的人文精神，只有在同閱讀者的精神意識產(chǎn)生碰撞、對話時才是真實的。文章向讀者提問，讀者向文章提問，并共同尋求解答，文章的意義只在閱讀者向文本提問的過程中呈現(xiàn)。閱讀者如果把自己排除在場景之外，穿著一副客觀性的盔甲，通過分析語句、段落、中心進行人文精神的學(xué)習(xí)，這顯然只是在自欺欺人地操練一些人文精神的術(shù)語，離真正的人文精神是十分遙遠的。因此在課堂上，一方面，我小心翼翼地避免進行道德的拷問（讓學(xué)生無條件獻身，為一切雜念——保存自己的生命——而羞愧，等）；另一方面，我又拒絕客觀化地“冷讀”課文，避免上成冷冰冰地將道德與意義標簽貼在相關(guān)的文本上的偽人文教育。在左右為難間，難免有失當(dāng)之處，這從實錄中也不難看出。

這里的反思，就比一般科學(xué)的、理性的反思又更深入一層了。這就觸及到了哲學(xué)的層面?？茖W(xué)的，理性的反思，只是涉及到一般的原理、原則的層面，至于原理與原則的依據(jù)，那就屬于哲學(xué)的反思了。干國祥老師反思，分別從文本的解讀和教學(xué)的設(shè)計兩方面分析他之所以如此解讀，又如此設(shè)計的原由。這不是一般的科學(xué)理性的反思所能涉及到的。

這是一種新課程大力倡導(dǎo)的教學(xué)實踐，也是被廣大教師所廣泛運用的實踐。同時，它也成為諸多一線教師專業(yè)成長的主要途徑之一。一大批一線教育家就是通過對自己的教學(xué)實踐，通過對他們教學(xué)實踐的反思而成名、成家的。

[1][德]伽達默爾.洪漢鼎譯.真理與方法[M].上海：上海譯文出版社，2004，487.22.