一

語文課堂不是詩，但是它富有詩意，這詩意使我們走在通向詩的道路上。正如朱光潛所言，一切純文學雖然不全是詩，但都要具備詩的特質(zhì)，也就是詩意和詩味[1]。而關于“詩意 ”的內(nèi)涵，《現(xiàn)代漢語詞典》（第5版）這樣解釋：“像詩里表達的那樣給人以美感的意境?！盵2]在我們的通俗化理解中，這句話似乎表達得很清楚。從語言學的角度看，“詩意”有其名物性，也有其形態(tài)性。而且在現(xiàn)實語境中，我們常?；煊盟膬煞N性質(zhì)的語義。我們可以說“山水富有詩意”，也可以說沈從文的作品“很詩意”。前者用其名物性，后者用其形態(tài)性，我們都覺得很自然。但是，深入研究進去我們就會發(fā)現(xiàn)，關于什么是詩意其實并非如此簡單。

辭書關于“詩意”的詮釋，蘊含著多個需要詮釋而難以詮釋清楚的概念，譬如詩、美感和意境。美國文藝理論家W·C·布斯在其《小說修辭學》中說：“說詩不是什么要容易得多?！盵3]既然“詩”是什么很難說清楚，那么“詩意”是什么也就更難說清楚了。詩人何其芳曾說：“詩意似乎就是這樣的東西：它是從社會生活和自然界直接提供出來的、經(jīng)過創(chuàng)作者的感動而又能夠激動別人的、一種新鮮優(yōu)美的文學藝術的內(nèi)容的要素。”[4]在這個著名的觀點中，何其芳認為“詩意”是藝術作品的內(nèi)涵元素，表現(xiàn)形態(tài)是新鮮而優(yōu)美，存在功能是能使生命發(fā)生移情與審美。他一方面詮釋其名物性，一方面詮釋其形態(tài)性，對內(nèi)涵元素的邏輯屬性似乎很有把握，卻又“似乎”只能作出關于感受性質(zhì)的描述。這個觀點給我們的啟發(fā)是：詩意是既虛無又美妙的東西。何其芳作為詩人兼文藝理論家，他力圖對詩意作出清晰的表述，但是依然滯留于附麗詩性的語言。

關于此種認識，美學家朱光潛在《詩論》中就曾說過：“詩意根本就是一個極含糊的名詞?！盵5]他認為，詩意是一種對精妙美好境界有著虛榮意味的幻覺，它是通向真正清楚的屬于語言的詩的起點[6]?；谌绱苏J識，我們關于詩意課堂的初步推論，可能是有些令人悲觀的：詩無法說清楚，詩意又更顯含糊，詩意課堂似乎就更玄妙更遙不可及了。但是，幾乎所有人都認定詩意是好的語文課堂的基本特征。沒有詩意的語文課是蒼白的、枯燥的、令人厭惡的語文課，是沒有語文味的語文課。既然如此，詩意似乎自然成為格調(diào)語文的應然特征。而要尋找這種詩意，我們必須回到詩。我們從朱光潛的詩論中可以尋到詩的關鍵所在，即意境與語言，詩歌通過語言清楚地傳達意境之美[7]。而意境作為詩的理想，是意象與情趣的忻合無間。在克羅齊的藝術表現(xiàn)論中，意象系“直覺的知”，情趣系“名理的知”，同屬“知”的范疇。在意境與語言之間尋求清楚表達或深入理解，也就是說對于知言結(jié)合與轉(zhuǎn)換而言，必不可少的是想象。在這個從詩意到詩的極其漫長的距離中，也就是從意境到想象到語言的過程中，“思”使模糊的幻覺逐步清楚，“尋思”是詩意通向詩歌的必由之路。

綜合分析上述關于詩意的幾種觀點，我認為在從詩意走向詩的過程中，語文課堂應當具備的幾個主要特征是：經(jīng)驗的感性、意境的美感、想象的迷人、語言的優(yōu)雅。此外，詩歌的韻律之美表現(xiàn)在課堂上應當是依靠節(jié)奏控制產(chǎn)生的韻律感受，即韻律的和諧。真正富有詩意的課堂一定是富有節(jié)奏感與韻律感的演奏，繁處如夏花綿密，疏處如秋草零落；要緊處讓時間凝滯，皮相處則平川千里；緊張時或可酣暢淋漓，放松時或可閑庭信步。惟其如此，方能真正做到徐疾有致，疏密有度，收放自如，成就節(jié)奏與韻律的藝術，徜徉于時空的詩意之中。

二

詩意的語文課堂需要“燦爛的感性”。杜夫海納說：“審美對象不是別的，只是燦爛的感性?！盵8]感性對于生命與審美而言，之所以是燦爛的，因為我們在進入詩意之美的境界時，常會在一瞬間發(fā)現(xiàn)自己命運的意義。當然，對于感性究竟是什么，目前學術界尚無公認的概念。一般說來，感性作為“理性”的相對概念理解，但是并非“非理性”的同義詞。對于詩意而言的感性，不是指心理學上的“感知性”，而更多地理解為直觀形象、感官經(jīng)驗及由此產(chǎn)生的魅力。故而，感性與形象、情感、率性和美感等有較為直接的聯(lián)系。余光中在《散文的知性與感性》中曾對其有專門討論，可以作為理解課堂感性的參照。他認為感性是感官經(jīng)驗給人的“臨場感”，而知性則是智慧的自然洋溢，好的知性作品必然與感性相融合[9]。這個見解對于建構感性語文課堂大有裨益，對于糾正關于感性與理性的誤解有很好的匡范作用。語文教師都有這樣的切身體驗，那就是過于科學主義的講解分析肢解了文本的詩意，過于考試功利的工具理性毀滅了課堂的詩意。我們的語文課堂幾乎規(guī)避了一切可能的感性瞬間。

語文教師應當相信學生好奇、豐富而深刻的人生體驗，應特別注意保護學生率真的心靈和真實的體驗。語文追求感性，就是主張不依賴語知中介而進行逼近意義的言意直接對位的教與學。這種教學方式在學生的啟蒙階段運用較多，而隨著年齡增長與知識復雜化被科學化的語知中介所取代。對于語文教學而言，這種被取代不啻是一場沉重的悲劇。因為語文學習的理性不完全是邏輯，而應當是智慧與情趣相結(jié)合的，起于感性而歸于感性。這就好似臻于化境的太極功夫，一切招數(shù)皆融于隨心所欲之中。所以說語文追求感性是語文教學向傳統(tǒng)本位的回歸的體現(xiàn)，是語文學習走向感性與理性融合的起始。追求感性的語文教學是一種形象化的教學，“道法自然”[10]的還原，“物我兩忘”[11]的移情、“一花一世界”[12]的感悟，當是追求感性的語文教學的基本秘訣。它要求我們還語文以畫面、還語文以旋律、還語文以意的豐富性：形象的意象、特定的意境和深層的意蘊。它要求我們還語文以閱讀、還語文以敏感、還語文以人的個性化：用自己的方式進行知識聯(lián)結(jié)，用自己的思維品質(zhì)影響成長，用自己的理解表達獨特感悟。語文學習過程中的言語理解過程，如果僅僅局限在語言文字的表層那是單薄的；只有領略藏在語言文字背后的情意、情趣、情味，才是真語文。這樣的語文學習，才最終導致有意義而積極的個性化言語生成。當然，語文課堂的感性源自師生雙方，教師在課堂上對于教材的非預設性處理是典型的感性發(fā)揮。

三

教學激情是構成課堂詩意的重要內(nèi)容。激情是一種激動人心的感情，是精神飽滿、生機盎然的象征。以情動人、情感共鳴，很大程度上借助激情發(fā)揮作用。教學激情是教師在教學過程中受一定教學情境的影響，為了追求教學自由、開放、本真的教育價值，而產(chǎn)生的促使師生樂教樂學、昂揚亢奮的情緒狀態(tài)，是教師熱愛教學的情感與智慧完美結(jié)合后所呈現(xiàn)的一種教學藝術現(xiàn)象。教師似火的教學激情能夠喚起學生學習語文的熱情。于漪老師的教學激情是其課堂教學的重要特色。因為在她看來，教學激情是火種，而教師首先得燃燒自己[13]。從文獻資料看，于漪老師教學《周總理，你在哪里》時，課堂上哀思如潮，學生難以自控，這是因為她“自己的教案就是用淚水寫出來的”[14]。于漪老師的課堂教學感染力的因素主要為教學激情、創(chuàng)設情境和激發(fā)愛憎，其中以情感人是第一位的。當然，教學激情不是無端降生的，也不是每個教師能擁有的。熱愛語文教學是激發(fā)教學激情的源泉，豐富的語文教學探索是激發(fā)教學激情的基礎，淵博的學問、過人的膽識及豐富的情感體驗是教學激情產(chǎn)生的必要條件。一個富有激情的教師，在課堂教學中從來不墨守陳規(guī)，而是通過高妙的教學藝術激發(fā)起學生心中智慧的火花與強烈的求知欲。教材與學生之間情感交流的橋梁便是教師的情感，教師一旦用自己的真情點燃學生情感的火苗，語文課堂就會呈現(xiàn)勃勃生機，迸射出生命的活力。因此，教師應該采用寓情于文、潛移默化的教學方法去激發(fā)學生的情感，加深對作品的理解和情感體驗，從而增強教學的感染力，讓學生真正嘗到語文課的滋味。

在詩意的范疇內(nèi)考察教學激情，它應當以富有感發(fā)力量為主要特征。不少教師上課不茍言笑，照本宣科，整堂課的表情平靜如水，這樣的教學當然談不上激情，便是涓涓細流恐怕也是沒有的。不少教師上課激情澎湃，高亢激昂，整堂課處于高度興奮的狀態(tài)中，這樣的課常常被視作富有激情。前者容易鑒別，后者實有誤解。行云流水，行于當行，止于當止，是課堂教學的一種境界。課堂應當是跌宕起伏與平靜安寧相結(jié)合的，激蕩處風云突變，情上九霄不可遏；平靜時波瀾不驚，情如大川行平原。教學激情的關鍵是情感的興發(fā)力量，平靜能夠感染人，激動亦能感染人。但是若是拿捏不當就會失去詩意，甚至令人反感和惡心。教學激情只是強調(diào)對于課堂與文本的投入，強調(diào)情感的喚醒與抒發(fā)，強調(diào)精神狀態(tài)的飽滿與活力。故而，失度不會有美感，不會有詩意，過猶不及。

四

關于語文課堂中意境的美感，在重視課堂教學的情感性之外，涉及到相當于詩歌之“景”或“境”的氛圍的營造。情境教學是追求課堂教學意境美感的重要途徑與方式，但真正的意境美感不能局限于低層次的情景再現(xiàn)，而應當注重內(nèi)心世界情境的建構與呈現(xiàn)。在這個意義上理解語文教學的意境美，我們固然要善于利用自然條件和現(xiàn)代媒體，但更重要的是調(diào)動學生心智和審美能力，對學習內(nèi)容進行合理而適當?shù)南胂笈c聯(lián)想，以實有的意象與虛擬的意象共同營造審美化的語文課堂教學，實現(xiàn)情理相融、形神兼?zhèn)浜吞搶嵒ド囊饩砙15]。從這個意義上講，即便是學習偏重于理性的文本，我們也是可以借助于形象或意象轉(zhuǎn)化理性內(nèi)涵以營造富有意境的氛圍。簡單說來，語文課堂教學藝術化氛圍的營造，主要是從藝術氛圍的認知性、形象性、情感性和思辨性出發(fā)，建設以召喚結(jié)構為特征的認知氛圍、以煥發(fā)情感為特征的情感氛圍、以構成審美表象為特征的形象氛圍和以激活思維為特征的思辨氛圍[15]。如此營造出來的語文課堂教學的藝術氛圍，便是由認知性、情感性、形象性、思辨性等諸因素構成的有機系統(tǒng)。認知性是感知的基礎，一切認知對象皆可為意象，所有審美都從認知出發(fā)開始想象；情感性、形象性是感知的發(fā)展，是打造詩意課堂的最為核心之特征；思辨性促進理性的升華，同時保證詩意不會恣意泛濫而有違中和之道。語文課堂若果真能夠如此這般營造出契合于文本的意境，自然是一種極具境界的追求。

詩意的語文課堂一定是充滿豐富想象的課堂[11]。想象與聯(lián)想是通向詩意之美的非常重要的教與學的手段。語文是與文學、藝術等結(jié)緣最深的課程，許多文本都是傳世藝術經(jīng)典。而文學創(chuàng)作中的藝術想象屬于創(chuàng)造性想象，是形象思維的主要形式，存在于整個過程之中，即作家根據(jù)一定的指導思想，調(diào)動自己積累的生活經(jīng)驗，進行創(chuàng)造性的加工，進而形成新的完整的藝術形象。在語文課堂上，學生馳騁想象就是理解文本的過程，就是進入作家創(chuàng)造想象的過程，也是二度創(chuàng)造的過程，是建構意義的過程，是放飛詩意的過程。語文課堂要給學生充分想象的自由，充滿想象的課堂才是美麗、靈動的課堂。

由此可見，一切創(chuàng)造都是以大膽想象為基礎，沒有想象就沒有創(chuàng)造，想象力愈豐富，創(chuàng)造力就愈強。作為詩意的饋贈，語文課堂中的想象，尤其是言語想象力，主要應當建立在環(huán)境寬松、思想自由、有限闡釋、模糊多義、構想矛盾和直覺體驗的基礎上。只有給予思想自由，學生才會在理解與表達中展開合理而富于詩意的想象。譬如在《漁父》教學過程中，如果教師并不本著憂國憂民的一元化認識去要求學生接受，那么學生對于屈原和漁父從外表至內(nèi)心的想象，都是非常豐富而迷人的。因為在學生看來，兩者只是觀點不同，這就不會限制或者說接受心理暗示地將其想象成何種人。僅僅是思想自由還不夠，教師的文本闡釋必須是有限的，而不能過多闡釋或過度闡釋。教師對漁父的智慧、通達和順從自然的形象點到為止，用詞中正而不帶強烈感情色彩，這就為學生展開討論“如何看待屈原和漁父的人生態(tài)度與社會理想”預儲了巨大的自我闡釋空間，才會有了課堂上觀點林立的異彩紛呈。思想的自由與豐富是最大的詩意。相反，過度闡釋只會限制學生自由想象的馳騁。文學文本的多義性還在于它蘊藏著模糊與矛盾，這也正為語文課堂詩意飛揚提供了眾多可能性，詩歌教學的課堂尤其如此。當然，語文課堂充滿豐富想象的詩意，很大程度上得益于有效的想象思維訓練。這種訓練的關鍵是通過投入生活與廣泛閱讀，積累詩意創(chuàng)造所必需的知識和表象。知識越廣博，表象越豐富，想象思維就越發(fā)達，課堂詩意就越迷人。

五

語文課堂要有詩意當然不能沒有優(yōu)雅的語言。語文是通過言語教育來實現(xiàn)學生言語世界和精神世界的成長的。著名教育學家夸美紐斯這樣說：“教師的嘴就是一個源泉，從那里可以發(fā)出知識的溪流?！盵3]這句話隱含了教師語言的重要性。蘇霍姆林斯基說：“沒有一條詩意的感情和審美的清泉，就不可能有學生全面的智力發(fā)展?！盵16]這句話揭示了詩意與審美對于教育教學與學生成長具有的重要性。教師教學語言的運用，切忌平鋪直敘、平淡無奇，要力求做到優(yōu)美貼切，以激發(fā)感染學生。教師語言的藝術化，是指教師通過形象生動的語言、抑揚頓挫的語調(diào)和快慢適度的節(jié)奏，激發(fā)學生參與學習的興趣，吸引學生的注意力。抑揚頓挫是教師語言的節(jié)奏美，詼諧幽默是教師語言的機智美，聲情并茂是教師語言的情感美，邏輯嚴密是教師語言的理性美，啟迪心靈是教師語言的道德美。而筆者以為，優(yōu)美典雅的教學語言是給學生的最美的教育享受。故而，如果語文課堂的語言過于質(zhì)樸平實以致于枯燥無味，甚或為了課堂娛樂化而使語言粗鄙低俗乃至面目可憎，那就首先使語文遠離詩意了。

什么語言是優(yōu)雅的呢？我們首先要理解什么是優(yōu)雅，然后才可言及語言之優(yōu)雅。優(yōu)雅是一種美好的氣質(zhì)，是一種高貴的品位，但是我們很難給它下一個定義作出概念上的界定。筆者以為，優(yōu)雅的關鍵是雅而不俗，就是人的格調(diào)與品味的外在體現(xiàn)，用葉朗先生的話說就是良好的審美趣味與審美態(tài)度的集中體現(xiàn)。古訓雅為正，故從雅的內(nèi)涵來解讀優(yōu)雅，它應當具備中正、中和之美，不偏激不張揚，是主流的推崇對象，是傳統(tǒng)的現(xiàn)代演繹，是時代的精義詮釋。具有這種品質(zhì)的人，往往表現(xiàn)出從容、沉靜、得體、智慧和寬容等誘人的美質(zhì)，不露痕跡地散發(fā)出給人以深刻印象的獨特光彩。也許，這就是王國維所言之“神秀”，是“精神之生動飛揚足以超越現(xiàn)實而涵蓋一切”[14]的美，是長期唯美生活之后的沉淀與積累，折射出濃厚的文化藝術氣息。如果將優(yōu)雅的諸多特質(zhì)遷移至語文課堂乃至教學語言的風格與品質(zhì)上，在優(yōu)美的基礎上，我們還應追求的就是從容、中正、得體、溫和與典雅，要體現(xiàn)出教師的智慧、詩情和格調(diào)，要自然流露教師作為文化人的特殊氣質(zhì)，使課堂充滿美的感覺。

語文課堂教學的詩意，簡單說來正如前文所引何其芳的文字所言，它必須首先感動教師自己，然后要能感動學生；對于學生而言，他們在語文課堂上的表現(xiàn)尤其是語言表達，也應當既能感動自己也能感動別人。語文課堂的詩意，固然有形式、程序或策略上的要求，但更多的是對教學行為與教學情感的內(nèi)在要求。富有詩意的語文教學是培育學生詩意生命的重要途徑，反之則是泯滅學生詩意生命的敵人。

參考文獻

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（責任編輯 關燕云）