英語學(xué)習(xí)者水平的高低可以從理解技能和表達技能兩個層面加以測評：理解技能即我們常說的聽和讀的能力；表達技能分為說和寫兩項技能。其中，寫作更能客觀反映學(xué)生應(yīng)用語言的能力。近三十年來，隨著英語教學(xué)改革的不斷深入， 與原有的啞巴英語相比，學(xué)生的表達技能有了明顯進步。然而不容忽視的是，學(xué)生在實際英語表達過程中，仍存在諸多問題。以英語四、六級考試中的寫作為例，學(xué)生仍然存在很多表達不清或大量中式英語[1]。就這一現(xiàn)象，不少語言專家及二語習(xí)得研究者指出，學(xué)生無論是口頭表達還是書面表達中的許多困難都是由于缺乏表達詞匯造成的?！坝⒄Z表達詞匯水平對英語寫作能力起著至關(guān)重要的作用……學(xué)生們在英語寫作過程中，常常因為找不到合適的語詞表達自己的思想，放棄了很多有一定內(nèi)容和深度的想法，轉(zhuǎn)而去寫他們認(rèn)為可以用英語表達的簡單思想”[2]。常見的外語教學(xué)以結(jié)構(gòu)主義語言觀為指導(dǎo)思想，課堂教學(xué)一直以詞匯和語法作為課堂教學(xué)的主要內(nèi)容。那么，為什么學(xué)生一直以詞匯學(xué)習(xí)為重，卻在表達技能中仍然受制于詞匯這一要素呢？可見，要想培養(yǎng)學(xué)生真正具備詞匯運用能力仍然是非常重要的課題。本文將圍繞這一問題展開分析與探討。

一、詞匯認(rèn)知層次劃分

Verhallen提出“語言學(xué)習(xí)的核心問題是如何習(xí)得足夠多的詞匯進行表達”[3]。詞匯可分為認(rèn)知型詞匯和活用型詞匯。認(rèn)知型詞匯（也稱為消極詞匯）“是指認(rèn)識但尚不能自由運用的詞匯，一般只知其最基本、最核心的意義”[4]。活用型詞匯（也稱為積極詞匯）是指語言學(xué)習(xí)者可以隨時根據(jù)表達思想的需要而自如運用的詞匯。提高英語學(xué)習(xí)者的表達能力，在英語課堂教學(xué)中必須要更注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對詞匯的運用能力，通過具體的詞匯教學(xué)策略幫助學(xué)生有效地將已知詞匯從理解層面的應(yīng)接型消極詞匯轉(zhuǎn)化為表達層面的活用型積極詞匯。

認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，人類學(xué)習(xí)的過程也是心理認(rèn)知活動的過程。這一認(rèn)知過程可以分為信息的輸入、處理和輸出三個階段。首先，在信息的輸入階段，學(xué)習(xí)者必須收集并吸收適量的認(rèn)知信息知識；其次，在信息處理階段，學(xué)習(xí)者需要運用各種具體方式對輸入的認(rèn)知信息處理和加工；最后，在信息輸出階段，學(xué)習(xí)者在輸入和加工的基礎(chǔ)上可以根據(jù)不同情境的需要選擇恰當(dāng)?shù)脑~匯表達自己的思想。著名教育學(xué)家Bloom從認(rèn)知視角將學(xué)習(xí)概括為六個層次，從低到高依次分為識記、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評價[5]。識記和理解停留在較為簡單的認(rèn)知層面，視為學(xué)習(xí)的輸入階段，應(yīng)用、分析、綜合和評價屬于較高層次的認(rèn)知階段，視為學(xué)習(xí)的加工和輸出階段。顯然，在英語詞匯學(xué)習(xí)中，記憶和理解的認(rèn)知階段有利于詞匯的初步掌握，但距離詞匯活用這一目標(biāo)還相距甚遠，表達技能中所要求的積極詞匯需要學(xué)習(xí)者在記憶理解的基礎(chǔ)上進一步經(jīng)過應(yīng)用、分析等較為復(fù)雜的認(rèn)知層次才能最終實現(xiàn)。

二、活用型詞匯認(rèn)知策略

圍繞較高層次的認(rèn)知需求，英語課堂教學(xué)需要幫助學(xué)生從記憶和理解的認(rèn)知階段順利跨入應(yīng)用分析層次。傳統(tǒng)的以句法分析及詞匯單獨講解的英語課堂教學(xué)以學(xué)生的理解能力作為教學(xué)過程的主要目標(biāo)，雖然學(xué)生能夠分析、理解詞匯意義及句法結(jié)構(gòu)，但對語言詞匯的學(xué)習(xí)多停留在理解記憶這一初級階段，距離真正的詞匯活用目標(biāo)還存在較大的差距。與此相比，任務(wù)驅(qū)動型教學(xué)以語言使用為導(dǎo)向，圍繞任務(wù)進行課堂組織和教學(xué)，學(xué)生需要按照要求運用語言知識完成多種不同任務(wù)，例如描述圖片中的場景、表達關(guān)于某一現(xiàn)象/場景的看法等。詞匯認(rèn)知中的分析和應(yīng)用層次在這樣的課堂教學(xué)中可以更好的展開。本節(jié)圍繞認(rèn)知活動的三個階段以任務(wù)驅(qū)動型教學(xué)的相關(guān)環(huán)節(jié)為背景，逐一討論由低到高、由淺入深的詞匯認(rèn)知策略。

1.輸入階段

根據(jù)上述分析可知，學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程可以分為輸入、加工和處理、輸出三個階段，其中輸入部分最為基礎(chǔ)，是認(rèn)知過程的初級階段，也是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的感知和淺層理解階段。在任務(wù)驅(qū)動型教學(xué)中，表現(xiàn)在詞匯學(xué)習(xí)方面的輸入環(huán)節(jié)包括教師在布置任務(wù)時對內(nèi)容的選擇，為學(xué)生講解分析詞匯的具體策略，以及如何喚醒學(xué)生心理詞匯庫中與內(nèi)容相關(guān)的已有詞匯。

（1）任務(wù)的選擇：同一英語課堂的學(xué)生詞匯掌握程度參差不齊，而教師在面對既有教學(xué)任務(wù)、無法靈活選擇教學(xué)素材時，該如何有效兼顧各個層次水平的學(xué)生，使其最大可能的吸收理解場景詞匯？輸入作為詞匯認(rèn)知的初始階段扮演著極其重要的鋪墊性角色。這一層面包括課堂任務(wù)的選擇、對學(xué)生已知詞匯的喚起、幫助學(xué)生感知并注意相關(guān)詞匯。在可理解性輸入（comprehensible input）[6]的指導(dǎo)下，教師在導(dǎo)入課堂任務(wù)時需要預(yù)先將學(xué)生已有詞匯水平考慮在內(nèi)，如果所選內(nèi)容過于容易，那么學(xué)生會認(rèn)為學(xué)習(xí)沒有挑戰(zhàn)性，沒有新鮮知識可學(xué)，對于只是“炒冷飯”的課堂教學(xué)，學(xué)生會缺乏學(xué)習(xí)的興趣。同樣，如果教師所安排的內(nèi)容難度遠遠超出學(xué)生現(xiàn)有水平，即使通過努力也很難完成任務(wù)，這樣勢必會打擊學(xué)生學(xué)習(xí)的信心，從而產(chǎn)生厭學(xué)情緒。

（2）心理詞匯的激活：為了達到教學(xué)目標(biāo)，確保教學(xué)過程的順利開展，教師通常需要根據(jù)教材內(nèi)容的相關(guān)主題安排熱身過程（warm-up activities），這個過程通常為口語或書面語表達，主要目的是調(diào)動學(xué)生發(fā)掘與此任務(wù)相關(guān)的詞匯，即心理詞庫（mental lexicon）中的相關(guān)信息，為開展核心教學(xué)任務(wù)做好鋪墊。例如，以“buying clothes in a store（商場購買衣服）”場景作為表達任務(wù)，教師可以安排學(xué)生以小組配對（pair work）形式討論，課堂中每個學(xué)生都是參與的主體，都可以或多或少貢獻自己的力量。就當(dāng)前場景的服裝種類而言，學(xué)生能夠在討論中提取心理詞庫中的表達詞匯，比如：T-shirt，blouse，cardigan，pajamas，evening dresses，pants，jeans，casual clothes等。通過參與任務(wù)場景討論，學(xué)生已有心理詞匯得以激活和擴展，這樣既能增強他們參與教學(xué)過程的積極性，也有利于教學(xué)任務(wù)的順利導(dǎo)入。在此基礎(chǔ)上，小組成員可以將討論成果融入任務(wù)場景，分析場景中可能的命題以及相關(guān)備用詞匯并加以概括和分類。同時，學(xué)生還可以根據(jù)生活經(jīng)驗結(jié)合語言知識推理出顧客（customer）、商場服務(wù)員（shop assistant）、服裝種類（type）、尺寸（size）、顏色（color）、材質(zhì)（material）以及價格（price）等詞匯。顯然，基于任務(wù)場景的預(yù)熱活動能幫助學(xué)生激活其心理詞庫提取積極詞匯，而豐富的小組活動能在很大程度上擴展其積極詞匯，從而有效完成喚醒和感知等輸入過程。

（3）焦點詞匯的引入：作為課堂任務(wù)的發(fā)布者和監(jiān)控者，教師首先要盡可能調(diào)動學(xué)生參與教學(xué)過程的積極性，并喚醒其心理詞庫中的積極詞匯。而在任務(wù)講解過程中，不僅要對新出現(xiàn)的焦點詞匯進行基本釋義和模仿造句，更應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生新舊知識的對接能力。知識對接能力的培養(yǎng)對學(xué)生加工和處理已輸入信息，整理并擴大其心理詞庫，達到靈活表達的語言輸出目的至關(guān)重要。在新舊詞匯的對接過程中，以形態(tài)學(xué)及語義學(xué)理論為指導(dǎo)，以詞匯構(gòu)詞與語義關(guān)聯(lián)為線索，能有效培養(yǎng)學(xué)生擴大語義場、增強詞匯辨識的能力。

2.加工整理階段

在完成信息輸入的基礎(chǔ)上，學(xué)生還需運用具體方式對相關(guān)詞匯進行分析、加工和處理，為語言輸出做好準(zhǔn)備。信息加工處理過程中，教師作為知識的傳授者和方向的引導(dǎo)者，需要在教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生運用形態(tài)學(xué)及語義學(xué)知識來擴展心理詞庫，辨識詞匯間的語義關(guān)系。

（1）詞根詞綴：詞根詞綴知識的積累與應(yīng)用在新舊詞匯的對接認(rèn)知中必不可少，例如，在“megabus，megadose，megacity”當(dāng)中，如果學(xué)生熟悉“mega-”這一前綴的基本語義，不僅可在篇章閱讀時推測整個詞的意義，而且可以在口語交際過程中將詞根詞綴的知識作為推測會話內(nèi)容的線索依據(jù)。顯然，在新詞學(xué)習(xí)的過程中，詞根詞綴不僅有助于對特定詞匯的理解，還有助于任務(wù)表達時的選詞和造詞。

（2）詞義關(guān)系：英語詞匯可以分為同義詞、反義詞、上下義詞、一詞多義、同音異義和形近詞等多種關(guān)系。在詞匯學(xué)習(xí)過程中，將已知詞匯與新詞通過以上詞義關(guān)系進行對比辨識，不僅有助于理解和記憶，更有助于學(xué)生在任務(wù)表達（即語言輸出）時的詞匯甄選。例如：“buy”和“purchase”作為同義詞，雖然基本含義相同，但是在使用場合及搭配詞上存在顯著差異，“purchase”作為新詞講授時，不能僅僅用“buy”做為釋義詞，更要區(qū)別分析兩者之間的異同，使學(xué)生不僅知其然，也知其所以然。對于形近詞的區(qū)分，如“price/prize、imaginative/imaginary、respective/respectable”等，不僅有助于學(xué)生理解詞與詞在意義上的差異，更為學(xué)生在語言表達時擴大選詞范圍奠定了基礎(chǔ)。再如，在上下義關(guān)系結(jié)構(gòu)中，上義詞包含內(nèi)容更廣，可使用的場合也更普遍，但其區(qū)分度卻較差；相對而言，下義詞所指更為具體，使用范圍也更確定。以“flower”為例，其下義詞包括“rose，jasmine，chrysanthemum，tulip，violet，carnation”等。頻繁使用上義詞不僅使表達顯得枯澀，也無法凸顯所表達內(nèi)容的典型特征。相反，變換使用上、下義詞不僅能使表達內(nèi)容更清晰，而且能讓表達方式多樣化。實際教學(xué)過程中，教師可以此作為認(rèn)知信息中詞匯輸入的教學(xué)策略，培養(yǎng)學(xué)生運用聯(lián)系的觀點銜接新舊詞匯和分析詞匯關(guān)聯(lián)性的能力，從而提高其口頭或書面語表達時詞匯運用的準(zhǔn)確度，擴展其活用詞匯量。

（3）語境分析：除上述解詞策略外，如要將詞匯更完整地轉(zhuǎn)化為積極活用詞匯，還須分析詞匯的使用方式及語言環(huán)境等因素。語言環(huán)境不能僅局限于詞匯的搭配及上下文，還要融入文化背景以及認(rèn)知方式等較高范疇。以tough-minded/ruthless為例，雖然兩詞屬于同義范疇，但使用語境卻有本質(zhì)不同，如果談話人意圖表達褒義贊揚的態(tài)度，那么“tough-minded”很顯然更符合其需求，而“ruthless”的貶義色彩更適合批判式的語言環(huán)境。從文化角度來看，如果學(xué)習(xí)者在表達過程中忽略母語與外語之間的文化差異，那么即使合乎語法的表達方式仍然可能帶來交際失誤，以“hello”一詞為例，在漢語中常常被譯為“你好”，但事實上在特定的語境中，“hello”可能會產(chǎn)生不同的隱含意。假設(shè)場景為夜晚美國某一城市的街頭，如果一位女士以“hello”和陌生人打招呼，那么很有可能會被誤認(rèn)為是街頭女郎，事實上，在英美文化中，在公共場合尋求幫助或引起注意時應(yīng)使用“excuse me”而非將中文中的“你好”直譯為“hello”。由此可見，在詞匯的加工和處理過程中，只有明確詞匯使用語境，才能在輸出階段準(zhǔn)確無誤的表達其思想。

3.輸出階段

信息的輸入和加工過程為表達（即語言輸出）提供了必要的支撐和保障，在此基礎(chǔ)上學(xué)生可以根據(jù)不同情境的需要恰當(dāng)?shù)乇磉_思想。根據(jù)教育目標(biāo)分類，輸出階段包含了應(yīng)用、分析、綜合和評價等較高層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在任務(wù)驅(qū)動型英語課堂教學(xué)中，通常以課后口語和寫作練習(xí)作為對學(xué)生語言輸出能力的測評。完成某一表達任務(wù)時，需要兼顧眾多語言內(nèi)部因素以及與之相關(guān)的外部環(huán)境。

（1）母語遷移：正確的輸出要求學(xué)習(xí)者根據(jù)自己要表達的信息進行語言組織。這個過程并不是簡單的重復(fù)他們所積累的知識，而是一個加工和建構(gòu)的過程[7]。母語對二語習(xí)得的負(fù)遷移一直以來都是外語研究者關(guān)注的焦點之一。外語學(xué)習(xí)者構(gòu)建的英語表達介乎于母語與英語本族語之間，學(xué)生在表達過程中往往會進行字面翻譯而產(chǎn)出中式英語（Chinglish）。比如，英語常用“l(fā)aw and order”表達“社會穩(wěn)定”，中國學(xué)生則可能會用“social stability”；在表達“接觸社會”這一思想時，我們常常會見到“touch the society”這樣的表達方式。顯然，在詞匯的輸出過程中，語言使用者只考慮到了“touch”一詞的“觸摸”之意，簡單地將“touch”與“接觸”對等起來，卻忽略了各自的不同內(nèi)涵。由此看來，學(xué)生在語言輸出的過程中要避免字面直譯，將詞語的選擇與具體語境割裂開來，只見樹木不見森林，最終因為語義扭曲、文不對題而導(dǎo)致表達錯誤、交際失敗。

（2）英漢對比：從詞義的層面看，英漢兩種語言有時是對應(yīng)的，有時則會出現(xiàn)空缺；有時表面對應(yīng)，實際卻大相徑庭（潘文國，2010）。人類在認(rèn)知物質(zhì)世界的過程中有著相似的經(jīng)歷和體驗，因此在語言表達中必定存在著眾多相似之處。在外語表達輸出過程中，英漢兩種語言文化中對應(yīng)的、共同的成分是較為容易把握的，甚至可以簡單的使用直譯法。然而，英漢兩種文化在思想信仰、社會制度、風(fēng)俗習(xí)慣等方面存在的差異造就了兩種語言中的獨特詞匯，為外語表達輸出帶來一定困難。以中國傳統(tǒng)服裝“旗袍”為例，在西方文化中并沒有類似服飾，在這樣的詞匯空缺狀態(tài)下，交際者要想讓讀者/聽者較為準(zhǔn)確的理解這一詞語的含義，不能簡單的音譯為“Chi-pao”，還需考慮添加適當(dāng)?shù)淖⑨?。對于貌似對?yīng)實則大不相同的詞來說，外語學(xué)習(xí)者尤其需要注意其中的陷阱。比如：漢語中“宣傳”是一個出現(xiàn)頻率較高的中性詞，但與其貌似對稱的“propaganda”在英語文化中卻有蠱惑人心的含義，是典型的貶義詞。綜上所述，在輸出英語表達時，有意識的進行英漢詞義的對比有助于概念的定位和表述。

（3）視角轉(zhuǎn)換：視角是指人們在觀察事物時所選擇的位置和角度，視角取決于交際者的文化知識、社會閱歷、地位層次以及說話時的心理狀況等各種因素。在交際過程中，尤其是在跨文化交際中，交際者要盡量的站在對方的文化生活背景考量其對待語言表達的態(tài)度及心理，比如，當(dāng)聽話人是一位黑人女性時，說話人在談?wù)摵头N族有關(guān)的話題時就要在詞匯的選擇上格外考慮聽話人的社會背景及其本人對待這一話題的態(tài)度。尤其在口語交際中，作為外語使用者，我們不僅要盡可能了解聽話人的背景信息，也要通過信息反饋、語氣語調(diào)等線索及時調(diào)整交際策略，其中就包括詞匯的選擇，比如委婉語的選用、釋義的添加等等。

（4）自我監(jiān)控：如前所述，在學(xué)習(xí)活動的較高認(rèn)知水平中包括了自我評估的能力，對于中高級水平的英語學(xué)習(xí)者，在語言表達時，尤其是書面語表達過程中，完全可以根據(jù)語言知識、文化背景、語篇銜接和語境預(yù)設(shè)等對已經(jīng)構(gòu)建的語言進行反復(fù)品讀，從詞語的用法、詞義的辨識、文體的把握等各個角度來衡量詞匯選擇恰當(dāng)與否。只有及時監(jiān)控、評估并進行必要的修正才能確保語言表達能力的提高。在自我監(jiān)控的過程中，學(xué)生能夠從中發(fā)現(xiàn)其在語言學(xué)習(xí)中的缺漏之處，促使其在以后的學(xué)習(xí)中有的放矢。

三、結(jié)語

詞匯的知識系統(tǒng)非常復(fù)雜，“詞匯的發(fā)展也不只是熟悉新詞而已，它還包括深化已有詞匯的知識，詞匯知識的深度和詞匯量有著同等重要性；習(xí)得詞匯知識也不只是熟悉詞形和標(biāo)記，它還指熟悉各種意義、概念和已知詞的概念意義關(guān)系”（戴曼純，2003：143）。尤其在語言表達能力中，詞匯的提取與選擇涉及到諸多復(fù)雜的因素。在英語教學(xué)中要提升學(xué)生的表達技能，就不能停留在簡單的翻譯或釋義層面，只有將詞匯放在更大的語言環(huán)境中，將詞匯的搭配、詞義關(guān)系、文化背景、心理視角等各層信息內(nèi)化為詞匯的綜合信息，才能幫助學(xué)生在語言輸出時提取更貼切、更豐富的表達方式。本文從詞匯學(xué)習(xí)的三個層次，即輸入、加工處理和輸出，分析了在詞匯習(xí)得中的具體認(rèn)知策略及教師在詞匯教學(xué)中的指導(dǎo)思想。事實上這些認(rèn)知策略在實際運用中總是以相互交叉，互相依存的形式出現(xiàn)。而學(xué)生在詞匯學(xué)習(xí)中宏觀意識及認(rèn)知視角更是教學(xué)過程中需要進一步關(guān)注的焦點。

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[9]潘文國.漢英語言對比概論.北京：商務(wù)印書館，2010.

[該文為2012年中北大學(xué)青年科學(xué)基金項目“認(rèn)知視角下隱喻思維在英語習(xí)得中的應(yīng)用與研究的研究成果之一]