近年來，隨著新課程改革的不斷深入，我國中小學(xué)積極引入高校資源，與高校、各類教研機(jī)構(gòu)建立了不同程度的項目合作關(guān)系，合作領(lǐng)域逐漸擴(kuò)大，合作程度和合作方式也在不斷豐富。許多中小學(xué)在高校的引領(lǐng)下，內(nèi)化了教育價值，深化了管理改革，規(guī)劃了各類課程，轉(zhuǎn)變了課堂教學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生生命成長，促進(jìn)了學(xué)校的全面發(fā)展。正因為中小學(xué)與高校的合作研究取得了顯著成果，所以越來越多的中小學(xué)熱衷于引入高校資源。筆者就中小學(xué)與高校的合作熱提出幾點(diǎn)自己的看法。

一、中小學(xué)與高校合作存在一種不對稱的合作關(guān)系

中小學(xué)為了提高本校的教育教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展，主動尋求與高等院校的合作。一般情況下，由中小學(xué)出資聘請高校教師來為中小學(xué)教育服務(wù)。在這種情況下，高等院校只是在“出售”自己的教育服務(wù)，有限地轉(zhuǎn)讓學(xué)校無形資產(chǎn)（如學(xué)校形象、智力資源等）的使用權(quán)，而基本上沒有物質(zhì)和經(jīng)費(fèi)的投入，并不承擔(dān)任何風(fēng)險。這種合作還停留在大學(xué)向中小學(xué)提供先進(jìn)理論和教育服務(wù)，中小學(xué)向高校提供實(shí)踐支撐、支付教育服務(wù)報酬的水平。從學(xué)校合作層面來看，中小學(xué)對高校的需求遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于高校對中小學(xué)的需求，雙方的合作是一種不對稱的合作關(guān)系。

在中小學(xué)與高校的合作過程中，部分高校教師主要從事理論研究，缺乏對中小學(xué)教師教學(xué)實(shí)踐的了解，在指導(dǎo)中小學(xué)教師時，習(xí)慣性地使用較理論的專業(yè)術(shù)語，雙方缺乏共同的話語系統(tǒng)，這在無形中會使中小學(xué)教師失去應(yīng)有的“話語”地位，形成大學(xué)教師的“話語霸權(quán)”[1]。一些高校指導(dǎo)者，尤其是沒有教學(xué)經(jīng)驗或?qū)W科背景的研究生，不能把理論和實(shí)踐聯(lián)系起來，不能有效解決教師在實(shí)踐中遇到的具體問題，長此以往，這種指導(dǎo)會引起中小學(xué)教師的抵觸情緒。另一方面，中小學(xué)教師由于理論基礎(chǔ)比較薄弱，沒有意識到自己也是合作研究的主體，而往往處于“被指導(dǎo)”的心理狀態(tài)，無法和專家進(jìn)行真正意義上的平等對話。從教師合作層面來看，雙方合作也存在著一種不對稱的關(guān)系。

二、中小學(xué)要處理好外來文化和校本文化之間的關(guān)系，做到為我所用

學(xué)校的內(nèi)涵發(fā)展首先離不開對學(xué)校文化的定位，即要明確構(gòu)建什么樣的“文化”，其次要解決構(gòu)建的方法和策略問題，即怎樣構(gòu)建。這需要各校既要分析利用學(xué)校和地區(qū)優(yōu)勢，又要提煉學(xué)校的個性優(yōu)勢；既要發(fā)揚(yáng)學(xué)校優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，也離不開教育教學(xué)理論的指導(dǎo)。一些學(xué)校借助高校力量來梳理本校的文化內(nèi)涵，這需要處理好校本文化和外來文化之間的關(guān)系，做到面向高校，取其精華，以我為主，為我所用。但在具體的操作中，有的中小學(xué)以高校指導(dǎo)為主，忽視了校本文化的傳承，忽視了以我為主地利用高校資源。

還有一些高校新課改研究，參與的中小學(xué)項目學(xué)校數(shù)量很多，有利于發(fā)揮研究共同體的合作效應(yīng)，也有利于地區(qū)教育的長足發(fā)展，但項目學(xué)校往往具有很多相似的特征而很難辨識出個性，也非常容易在盲目跟風(fēng)中喪失個性和特色。這需要中小學(xué)有自己的價值判斷力，內(nèi)化高校指導(dǎo)中的核心理念，在變革過程中不斷反思，認(rèn)清自身的優(yōu)勢和潛勢，放大自己的亮點(diǎn)，探索學(xué)校特有的內(nèi)涵發(fā)展之路。

三、高校指導(dǎo)下的中小學(xué)課程改革還缺乏頂層設(shè)計

眾多參與院校合作的學(xué)校可以分成兩類，一類是單項合作，一類是全面合作。所謂單項合作是指雙方就學(xué)校發(fā)展的某一個方面進(jìn)行合作。有的是開展教師培訓(xùn)方面的合作，如“名師工程培養(yǎng)”、“博士工作站”等；有的是進(jìn)行項目合作，如機(jī)器人合作項目、課題研究項目等；有的是進(jìn)行教學(xué)改革方面的合作，如自然分析教學(xué)研究、學(xué)科教學(xué)研究等。這一類單項合作的優(yōu)點(diǎn)是目標(biāo)明確，指向性強(qiáng)，可操作性強(qiáng)。但從學(xué)校課程改革的角度看，都是從局部開展改革，都屬于微觀的、點(diǎn)狀的研究，缺乏學(xué)校文化和課程文化的頂層設(shè)計和系統(tǒng)設(shè)計。這種單項合作是一種局部的、漸進(jìn)式的改革，其成效可能會受到整個系統(tǒng)和多種因素的影響。

所謂全面合作，即中小學(xué)在高校的指導(dǎo)下，重構(gòu)學(xué)校文化，開展學(xué)校管理文化、課程文化、教師文化、學(xué)生文化、環(huán)境文化等多方面的轉(zhuǎn)型研究和實(shí)踐。雖然學(xué)校在轉(zhuǎn)型變革過程中有了設(shè)計意識、整合意識、序列性研究意識，許多學(xué)校取得了較大的成效，但還有部分學(xué)校缺乏頂層設(shè)計和系統(tǒng)思考，缺乏亮點(diǎn)的梳理和工作持續(xù)深入的機(jī)制研究，領(lǐng)域研究特色不凸顯，評價機(jī)制有待完善。

從學(xué)校課程開發(fā)與實(shí)施角度來看，部分學(xué)校雖然依托高校資源，但在課程設(shè)置、開發(fā)、實(shí)施方面缺乏大視野，缺乏頂層設(shè)計。在國家課程校本化實(shí)施過程中，在校本課程的開發(fā)實(shí)施過程中，盡管取得了一些研究成果，但總體上學(xué)校的課程建設(shè)特色不明。

四、高校指導(dǎo)下的中小學(xué)課堂轉(zhuǎn)型還任重道遠(yuǎn)

中小學(xué)通過和高校的合作，在學(xué)科教學(xué)和課堂改革方面取得了一定的成果。很多項目的實(shí)驗學(xué)校，以“把課堂還給學(xué)生，讓課堂煥發(fā)生命活力；把班級還給學(xué)生，讓班級充滿成長氣息”為基本理念，通過“宣傳導(dǎo)學(xué)、專家?guī)蛯W(xué)、互動探學(xué)、自主悟?qū)W”四條線展開專題學(xué)習(xí)，從學(xué)科教學(xué)和班級建設(shè)兩大領(lǐng)域著手改革，以專家深入教育教學(xué)第一線為合作方式，在重構(gòu)學(xué)校文化、課堂轉(zhuǎn)型方面取得了一定的成效，積累了大量優(yōu)秀案例的經(jīng)驗，轉(zhuǎn)變了學(xué)習(xí)方式，提高了課堂的實(shí)效。但從全國全省的中小學(xué)與高校合作來看，真正意義上的課堂轉(zhuǎn)型還任重道遠(yuǎn)。中小學(xué)還有相當(dāng)?shù)某B(tài)課堂仍舊延續(xù)了應(yīng)試教育和滿堂灌的教學(xué)方式，學(xué)生在教育教學(xué)活動中的主動性得不到凸顯。如何將合作成果進(jìn)一步推廣，迫切需要高校和中小學(xué)深入分析研究課堂轉(zhuǎn)型的策略、措施、方法和途徑，實(shí)現(xiàn)面向現(xiàn)實(shí)的課堂轉(zhuǎn)型；迫切需要師生不斷進(jìn)一步提升信息技術(shù)素養(yǎng)，支持學(xué)生個性化學(xué)習(xí)、多元化學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)面向未來的課堂轉(zhuǎn)型。

五、高校指導(dǎo)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的系統(tǒng)性和實(shí)效性有待加強(qiáng)

高校指導(dǎo)中小學(xué)教師專業(yè)成長過程中，存在培訓(xùn)的系統(tǒng)性、持續(xù)性、實(shí)效性等問題。如：高校指導(dǎo)更多的是停留在普適層面，屬松散型指導(dǎo)，缺少一種個性化的跟進(jìn)，難以持續(xù)深入；即便是深入課堂的指導(dǎo)，也不能覆蓋所有學(xué)科，或者只有一部分教師參與，受益面還不夠廣；由于時空的限制，專家每學(xué)期最多到校2～3次，導(dǎo)致雙方的交流不是十分順暢；每位專家有不同的話語系統(tǒng)，在開展教師培訓(xùn)時缺乏系統(tǒng)性；專家指導(dǎo)的形式相對比較單一，主要是采取講座和聽評課的方式進(jìn)行等等。這些因素都影響了中小學(xué)與高校合作的針對性和實(shí)效性，加劇了教師專業(yè)發(fā)展的不平衡。

利用高校資源，加強(qiáng)與高校的合作，是中小學(xué)推動自身內(nèi)涵發(fā)展的舉措之一，也是促進(jìn)教師發(fā)展的重要平臺。因此，各校在行政推動方面是不遺余力的。然而，面對這樣的機(jī)遇和平臺，校與校之間、學(xué)科組與學(xué)科組之間、教師與教師之間的發(fā)展是不平衡的，其中的關(guān)鍵因素不是邀請到多少專家，開展了多少活動，而在于是否調(diào)動了教師主動發(fā)展的積極性。不少教師或因工作繁重、或疲于應(yīng)付考試和成績、或者缺乏職業(yè)規(guī)劃、或者安于現(xiàn)狀、或?qū)虒W(xué)改革有抵觸情緒等，導(dǎo)致他們雖然占有高校資源，但缺乏明確的發(fā)展目標(biāo)，缺乏主動發(fā)展的意識和動力。在調(diào)查中，82%的教師最喜歡的合作方式是“專家理念導(dǎo)航，學(xué)校團(tuán)隊與專家共同創(chuàng)造”，可見大多數(shù)教師更多的是希望高校專家手把手地帶領(lǐng)著去做，其自身在發(fā)展過程中主動研究問題、積極反思、尋找對策、教學(xué)創(chuàng)新的能力不足。

六、中小學(xué)與高校合作在保障機(jī)制等方面的障礙

中小學(xué)與高校合作制度還不夠完善，雖然合作雙方有相關(guān)協(xié)議、合同，確定了雙方的權(quán)利和義務(wù)，但是責(zé)權(quán)的界定比較籠統(tǒng)，也缺乏制約機(jī)制，更缺乏合作的制度保障。評價機(jī)制也制約著高校與中小學(xué)的合作。大學(xué)教師能否得到晉升的機(jī)會、能否贏得學(xué)術(shù)上的威望是看其研究的成果和發(fā)表文章的數(shù)量和級別，而不是看其為中小學(xué)提供了多少幫助。對中小學(xué)教師評價的重要標(biāo)準(zhǔn)是教學(xué)質(zhì)量的好壞、升學(xué)率的高低，這也制約著教師投身科研的積極性。在調(diào)查中，有80%的中小學(xué)教師希望教育行政部門和學(xué)校能夠改善評價機(jī)制。傳統(tǒng)的評價機(jī)制制約了大學(xué)和中小學(xué)合作的積極性。

開展合作研究需要一定的經(jīng)費(fèi)支持，中小學(xué)與大學(xué)合作研究的經(jīng)費(fèi)，一般由中小學(xué)自籌經(jīng)費(fèi)組成。這些經(jīng)費(fèi)大致有：專家指導(dǎo)費(fèi)用、課題研究費(fèi)用、學(xué)習(xí)資料費(fèi)用、外出學(xué)習(xí)費(fèi)用、教師發(fā)展獎勵性費(fèi)用等。學(xué)校實(shí)行績效工資以來，辦公經(jīng)費(fèi)緊張，中小學(xué)與高校的合作費(fèi)用成為學(xué)校的一筆重大開支。在調(diào)查中，75%的中小學(xué)教師希望教育行政部門給予更多的經(jīng)費(fèi)保障。

當(dāng)然，中小學(xué)與高校合作中，取得的成效是主流，是矛盾的主要方面，存在的問題是支流，是矛盾的次要方面。我們要處理好“九個指頭和一個指頭”的關(guān)系，不能因為存在一些問題而因噎廢食。希望中小學(xué)和高校之間在合作中發(fā)展，在發(fā)展中解決過程中的問題，進(jìn)一步推進(jìn)課改的深入，促進(jìn)學(xué)校和師生的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1] 宋敏.大學(xué)與中小學(xué)合作研究現(xiàn)狀、問題及思考.碩士學(xué)位論文.北京：首都師范大學(xué)，2005.

（見習(xí)編輯 鄭雪凌）