復雜性理論于20世紀80年代提出，其宗旨是打破自然科學的簡單思維模式，引導人們進一步揭示自然、社會的復雜本質和復雜的發(fā)展過程。世界上最復雜的事物是人，世界上最復雜的事業(yè)是培養(yǎng)人。埃德加·莫蘭指出：“復雜的東西不能用一個關鍵詞（概念）來概括，不能歸結為一條規(guī)律，也不能化歸為一個簡單的思想。”用復雜性理論洞察課堂，其非線性、不確定性、自組織性[1]等特征即可顯現(xiàn)。在課堂教學中，教師又該如何應對教學的復雜性？

一、 生態(tài)課堂與教學的非線性

教學需要面對學生生命成長的復雜性。除此以外，教師專業(yè)素養(yǎng)的復雜性以及個體生活世界的復雜性也包涵其中。所以，課堂教學不是一種單向的、線性的活動，尤其不應該只是教師向學生傳輸信息的活動，這基本上已經成為教師們的共識。但是，現(xiàn)實課堂中“教師→學生”這種單一信息傳輸模式依然主導教學，這成為“知善未必行善”的佐證。那種把學生學業(yè)成績不良歸因為學生頭腦笨拙或學生不努力的簡單做法，既推卸了教師理應擔當?shù)呢熑?，又落入線性簡單思維的窠臼。如今的課堂在應對學生生命成長復雜性時仍感力不從心，因為學生的個體性和差異性常常游離于教育視線之外，學生的不少困苦或志趣沒有得到教育的撫慰或呵護。教學是一個復雜系統(tǒng)，教師、學生、媒介物、信息流中任何一項都是復雜而變化的，這些構成要素相互作用后更是形成動態(tài)、多元、開放和交互的課堂生態(tài)。

從教學理念層面分析，生態(tài)課堂是多種因素相互作用的、動態(tài)發(fā)展的復雜生態(tài)系統(tǒng)，是生態(tài)理念指導下的尊重生命、回歸自然的綠色課堂，是以生態(tài)學原理和方法支撐教學策略的課堂教學形式。從教學策略層面分析，生態(tài)課堂更加強調整體性教學設計，以及限制因子定律、耐度定律和最適度原則、生態(tài)位原理的借鑒和應用。

整體性教學設計主張，教學應致力于學生生命的可持續(xù)性發(fā)展、全面協(xié)調發(fā)展，從而真正實現(xiàn)“三維教學目標”的達成，促進學生個體和群體的自然演進；教學應致力于人與人、人與物、物與物直接互助互補、相得益彰的整體聯(lián)系，從而真正實現(xiàn)互動對話、共生共榮的系統(tǒng)性發(fā)展。例如，在“觀察植物細胞質壁分離”的實驗中，一位學生在顯微鏡下觀察到的細胞膜是不規(guī)則的形狀，但在實驗報告中卻畫成優(yōu)美的橢圓。教師面對這幅優(yōu)美的圖畫并不滿意，于是問道：“你為什么要畫成這樣呢？”學生回答：“我特別喜歡橢圓，這樣的形狀太漂亮了?！苯處煗M臉慍色：“科學是要尊重事實的?！睆目茖W理性角度分析，教師的批評不無道理。但是教師的批評徹底割裂了知識與情意，在指導學生追求科學事實的同時，將學生的美學追求和心理感受拋在一邊，漠視學生所秉持的情感態(tài)度和價值觀，也可能會傷害學生潛在的藝術萌芽。整體性教學設計的另一項重要使命在于實現(xiàn)人與人、人與物、物與物的優(yōu)化配置，從而形成以促進學生學習為目的的信息交流網絡。如果將信息的接收稱之為學習，那么信息的吸納則可稱之為習得。在復雜性理論視域下，教師角色已經發(fā)生嬗變，教師不再是唯一的、權威的信息源。學生應該多渠道地接收多種信息，教師的、其他學生的，文本的、超文本的，等等。學生不再是被動接受信息的人，學生常常是以“非受教育者”的實質性角色行走于課堂生活，他還實際充當著“信息加工者”、“信息創(chuàng)造者”而影響著同學和老師。猶如自然生態(tài)系統(tǒng)，物質、能量和信息傳遞網絡越復雜，其整體性效能越高，課堂生態(tài)系統(tǒng)也是如此。教師需要調動各種環(huán)境因子傳遞適宜的、多樣的學習信息，并激發(fā)學生主動接受、加工與交流信息的積極性，信息交流網絡的高效性就是課堂教學有效性的堅實基礎。為此，教師至少需要在下列幾個方面下足工夫：一要多樣化呈現(xiàn)教學信息而不只是教師的話語信息；二要竭力激發(fā)學生接納和加工信息的主體意識而不能讓學生成為信息的被動接受者；三要編織高效的信息交流網絡而不要形成以教師為圓心的信息輻射格局。

生態(tài)學原理可以為教師應對教學復雜性提供非常有益的啟示。生態(tài)學中的限制因子是指達到或超過生物耐受限度的因子，1840年，李比希（Justus Liebig）研究發(fā)現(xiàn)，當?shù)V質營養(yǎng)供應量小于谷類作物最小需求量時，該礦質營養(yǎng)就會限制作物生長，即使其他礦質營養(yǎng)供應量再充足，也不會提高作物產量。教學是一個包含智力、非智力因素及社會心理影響的復雜系統(tǒng)，若要提高課堂教學的有效性，就必須對課堂教學系統(tǒng)的變量進行研究和分析，找出其中的限制因子，并加以改善和消除。在教學設計和實施過程中，教師常忽視的一個重要問題是，如何安排教學的度量衡，教學系統(tǒng)中各因子變量的最小量、最大量和最適量究竟是多少？教師常常用主觀臆斷和往日經驗來進行教學決策，這就是因為教師心中沒有耐度定律和最適度原則?，F(xiàn)在特別強調的是，上述問題沒有統(tǒng)一的答案，這是由學生個體不同生態(tài)位所決定的。研究教育生態(tài)位原理的核心意義就在于妥善處理競爭排斥和合作共進的關系。每位學生自身的知識、能力、性格、愛好、特長和自我效能感不同，同時個人的成長環(huán)境和認知經歷不同，造成了學生在教學系統(tǒng)中的生態(tài)位不同。教育的目的不在于消除這種差異，恰恰相反，應該根據學生的個性特點，促進學生良好個性的張揚和提升。

二、 智慧課堂與教學的不確定性

不確定性，亦可稱為偶然性。復雜性理論認為，世界是必然中的偶然和偶然中的必然相互交融形成的。明天的世界是怎樣的，常并不合乎邏輯，教育與此同理。“個體生命發(fā)展中的不可簡單命名的內涵以及個體與周遭世界的不可簡單命名的復雜聯(lián)系，就構成了對于個人的教育引導的幽暗背景”[2]。而學生的認知活動是一項內隱的、難以觸及的復雜心理活動，所以課堂教學是在“幽暗背景”下做著一件同樣幽暗的事，我們不知道將要發(fā)生什么。如此看來，教學可以設計，但課堂絕非全然理性化；教學的復雜性超乎想象，教學的不確定性總在理性設計之上?！氨厝恍圆⒉槐扰既恍詢?yōu)越”、“偶然性事件具有合法性”（Martin Jane），所以，教學研究不能只是含情脈脈地凝視著教學規(guī)律和邏輯推理，還應親昵偶然事件的意外場景。主張教學具有不確定性，絕非意味著課堂讓人無法捉摸、不能捉摸，而是提醒教師以寬容的心態(tài)悅納課堂中的“意外”，以廣闊的視角審視課堂中的“意外”，正是課堂中這些“意外”事件構成了課堂的驚奇，呼喚著教學智慧。

在“觀察紫色洋蔥鱗片葉表皮細胞質壁分離”實驗中，突然有學生問道：“老師，洋蔥鱗片葉外表皮有氣孔嗎？”當教師激情洋溢地講解“基因工程”內容時，有學生舉手發(fā)問：“老師，當初科學家是如何想到這個辦法的？”諸如此類的問題還有“‘肺’字右半部分為什么不能寫成‘市’”、“古代五禽戲為什么不稱為‘五獸戲’”、“南極為什么沒有北極熊，北極為什么沒有企鵝”，“轉基因食品到底能不能吃”，等等。由此可見，課堂中處處充滿未知和不確定性，而且這些問題都可能超出了教師的預設，由于學生的“糾纏”也破壞了原有的課堂氣氛和教學節(jié)奏。如何應對教學的不確定性，使教師從教學的混沌、迷茫和驚訝中看到一縷曙光？佐藤學曾這樣打比方，將課堂視為“黑匣子”的教師以定量方法探討教學要素之間的因果關系；將課堂視為“玻璃盒”的教師以質性分析探求教學之道，他們懷著教學邏輯走進課堂時才發(fā)現(xiàn)自己就是那位好奇的“潘多拉”。既然課堂本來就是“潘多拉盒”，那么教師唯有打開它才能找尋可能的解決路徑，從而實現(xiàn)技術型課堂向智慧型課堂的轉變。

智慧型課堂最顯著的特征在于“機智地教學”，機智地教學關注情境時機和因勢利導。關于機智和智慧，范梅南如是說，智慧和機智可以看作是教育學的本質和優(yōu)秀性，我們不妨說智慧構成了教育學內在方面，而機智則構成了教育學的外在方面[3]。如何創(chuàng)建智慧課堂？一是登高遠眺，提升專業(yè)高度和實踐豐度。古人云：“讀萬卷書，行萬里路?！薄安┯[群書”和“身經百戰(zhàn)”有機結合，就會擁有寬大的胸襟和遼闊的視野，才能擁有處“驚”不變、靈活應變的能力。二是研究學生，深入了解學生的認知經驗和個性潛質。教師需要把研究學生作為自己一生的功課。奧蘇貝爾說：“如果我不得不將教育心理學還原成為一條原理的話，我將會說，影響學習的最主要因素是學生已經知道了什么。要據此開展教學?！彼?，學生的認知經歷和經驗決定著學習的深度和獨特性。教師應利用一切可能的機會觀察了解學生，并盡可能多地鼓勵學生表達自我。三是轉向合作，利用集體智慧研究打開“潘多拉盒”之后產生的復雜問題。教學中許多問題是超越學科范圍的。如前文所說的諸多問題，跨學科的綜合研究才能解決這些問題。還有一些問題甚至是跨行業(yè)的，如“胚狀體是什么顏色”、“蛋糕中有哪些添加劑”、“一頭奶牛每天產奶量大致是多少”，所以，校外課程資源建設也必不可少。在目前的教學研究中，研究團隊的異質性非常缺失，其實，認知經歷“沖突和多樣化是我們的朋友”（《變革的力量》）。四是因勢利導，把“驚訝”變?yōu)椤绑@奇”，把“驚奇”變?yōu)椤绑@喜”。教學的不確定性不是“洪水”和“猛獸”，也不是“搗亂”和“尷尬”；恰恰其反，正是教學的不確定性孕育了教學的智慧和課堂的魅力。試想一想，如果課堂中的一切都是按照教案中的預設推演，那將是多么機械、單調、乏味？教學的不確定性是教學生成性的寶貴資源，教師應該在環(huán)境友好型課堂中激發(fā)“意外問題”的產生，并及時捕捉和利用教學的最佳時機，將知識轉化為智慧。所謂智慧課堂，就是在智慧的教學中流淌著智慧，從形式到內容，從過程到目的，無一不閃爍著智慧之光。

三、 民主課堂與教學的自組織性

關于課堂的構成要素，有“二因素”、“三因素”、“四因素”甚或“多因素”之說。其實，這是為了自身言說所作的人為的、粗糙的甚至是一廂情愿的條分縷析，真正的課堂是眾多因素形成的錯綜復雜的系統(tǒng)。在課堂生態(tài)系統(tǒng)處于開放狀態(tài)時，這些構成因素會相互作用形成一種非人為控制的自然演進，這就是教學的自組織性。

我們提倡構建民主課堂，原來的理解是不夠全面的，甚至是膚淺的，只是出于對人性、人權的尊重。構建民主課堂的必然理由和深層意蘊在于由個體生命成長復雜性衍生出來的教學復雜性，以及教學本來就存在的自組織性。生命的復雜性遠遠超出教學設計，教師殫精竭慮的理性思考不僅照耀不了生命的全部疆域，反而可能干擾其內在的、自動的調節(jié)節(jié)律。教育不可過度設計，過度設計會擾亂生命的成長規(guī)律和教學的自組織性?！叭缃竦慕虒W太浮華，幾乎見不到去雕飾的樸素了?！苯逃安槐靥?，不必過分包裝，不必把簡單的東西弄得很夸張?！苯虒W創(chuàng)新要“摒棄人為做作，循教學之自然”[4]。對課堂過度研發(fā)相當于人類對大自然的過分開發(fā)，其結果卻是文化綠地沙漠化、科學江河斷流。在教學的復雜性面前，過度設計解決不了問題，反而將事情弄得更糟。教育可能無所不在，但教育肯定不是無所不能。我們何不借力于教學的自組織性，讓課堂變得生機勃勃呢？這樣的好事何樂而不為！教師應小心地恪守自己的本分，恪守可為與不可為的邊界，給生命的自我成長和教學自組織性提供足夠的時空。民主課堂構建的基本原則在于：教師應站在學生的身后，主要致力于環(huán)境友好、情境創(chuàng)設、問題引導、促進對話。教師要學會牽手，更要學會放手。

簡單地說，構建民主課堂的必然性在于，面對教學的復雜性，我們根本管不了那么多，而生命有其自身需求和自我發(fā)展之道。“我們選擇學科的程序和教學的方法時”，應“順從自然的命令，而使我們的進程符合生命的規(guī)律”（斯賓塞）。在生命的復雜性面前，我們顯得過于自負，因為我們一直想超越。人的自由不是教育恩賜的，民主的課堂更不是教師給予的，而是對生命復雜性的敬畏和教學自組織性的遵從。

參考文獻

[1] 王俊.試論教學的復雜性及實踐策略.課程·教材·教法，2011（11）.

[2] 劉鐵芳.返回生活世界教育學：教育何以面對個體生命成長的復雜性.教育研究，2012（1）.

[3] 劉徽.課外研究：共建智慧型課堂.課程·教材·教法，2011（9）.

[4] 楊啟亮.普適與樸素：基礎教育教學創(chuàng)新的品質.課程·教材·教法，2012（1）.

（責任編輯 付一靜）