“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教材編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程?！盵1]從教師的角度看，閱讀教學(xué)的基本任務(wù)主要有兩個方面?！暗谝?，使學(xué)生獲得與課文相符合的理解和感受；第二，使學(xué)生學(xué)會與課文理解、感受相呼應(yīng)的閱讀方法?！盵2]所以，對于某一文本的教學(xué)，就是要使學(xué)生理解和感受這篇課文，同時學(xué)會如何閱讀這一特定的課文，并遷移到與此相類似的課文閱讀之中。實踐表明，教學(xué)設(shè)計是教學(xué)的依托和基礎(chǔ)，研讀文本、擬定目標(biāo)、確定方案和教學(xué)反思是教學(xué)設(shè)計的重要環(huán)節(jié)，充分發(fā)揮這些環(huán)節(jié)的積極作用，能使閱讀教學(xué)契合課程標(biāo)準(zhǔn)、文本意義、編者意圖和學(xué)生實際，從而完成閱讀教學(xué)的基本任務(wù)并實現(xiàn)其應(yīng)有的價值。

一、研讀文本

歷年來我國語文教材的編制一直采用“文選型”或以“文選為主體”的模式，其中的選文是語文教學(xué)內(nèi)容的綜合載體。所以，閱讀教學(xué)設(shè)計的第一要務(wù)是研讀文本，并理解其意義，以便確定依據(jù)文本的教學(xué)內(nèi)容。

一般而言，文本意義包括作者原意、文本本意和讀者解釋等三個層面。作者原意是作者想表達(dá)的意義，文本本意是作品實際蘊含的意義，讀者解釋是讀者建立在自身學(xué)養(yǎng)基礎(chǔ)上的理解意義。其中，作者原意和文本本意具有相對的確定性，讀者解釋則會因為讀者的原因而具有不確定性。王國維先生在《人間詞話》中指出：“以我觀物，物皆著我之色彩?！碑?dāng)“我”是教師、“物”是教材時，教師對教材文本的解讀由于受到個體人生經(jīng)驗、興趣志向、閱讀方式的影響，可能因人而異地呈現(xiàn)多個維度。如蘇軾的《赤壁賦》是高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的“古詩文誦讀篇目”，最近幾年，僅《中學(xué)語文教學(xué)》雜志刊載的解讀文章，就有《〈赤壁賦〉：自然之樂與歷史之憂》（2009年第2期），《〈赤壁賦〉解讀：天時之利、江山之力、人生之歷》（2010年第10期），《蘇軾〈赤壁賦〉的互文性解讀》（2011年第10期），《東坡的陽謀——重讀〈赤壁賦〉》（2012年第2期）等多重視角。

不同教師解讀同一文本有不同視角，同一教師解讀相同文本也可能有不同視角。有老師就曾從語義學(xué)、文體論、社會學(xué)、文化學(xué)和接受美學(xué)等5個角度對《愚公移山》進行了解讀[3]。其實，教師作為語文教材的特殊讀者，對語文教材中文本的解讀應(yīng)該有三種身份。一是讀者身份，以讀懂文本為目的，弄清楚文本“寫什么”、“怎樣寫”和“為什么這樣寫”的問題；二是教者身份，以把握和處理文本為目的，思考“教什么”、“怎么教”和“教到什么程度”的問題；三是學(xué)生身份，以幫助學(xué)生學(xué)習(xí)為目的，“心理換位”地感受學(xué)生在閱讀文本過程中可能的體驗、困惑與興趣點。其中，最為關(guān)鍵的是，教師要以讀者身份讀懂文本，這是轉(zhuǎn)換成教者身份或?qū)W生身份的前提。而要讀懂文本應(yīng)該從一字一句開始，正如錢理群先生所說：“分析一篇作品的起點不應(yīng)該是某些既定的觀念，還是老老實實地從文本開始吧——一字一句地閱讀、體驗、琢磨、品味。這本身就是一種絕妙的審美享受。它正是一切分析與研究的起點與基礎(chǔ)?！盵4]

二、擬定目標(biāo)

教師研讀文本的目的是為了擬定依據(jù)文本的教學(xué)目標(biāo)，正如一位學(xué)者所說的，文本解讀“不僅要求教師能準(zhǔn)確理解把握文本的意思，還要求教師根據(jù)閱讀時的理解與體會，對文本重點、難點和突破點加以預(yù)判，并富有想象力地把文本初步分解成目標(biāo)、方法、過程等，為教學(xué)方案設(shè)計奠定基礎(chǔ)”[5]。

研讀文本可以從多重視角，而擬定目標(biāo)應(yīng)有恰當(dāng)定位。其中定位要依據(jù)文本，更要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計和教科書的安排。人教版高中語文教科書（2006版）把《赤壁賦》安排在必修2第3單元，課程標(biāo)準(zhǔn)對文言文閱讀的目標(biāo)要求，以及人教版高中語文必修教科書中文言文的編排策略和對《赤壁賦》的設(shè)計如表1。

通過比照課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計和教科書的安排，對《赤壁賦》的教學(xué)可以設(shè)計以下兩個目標(biāo)。（1）借助工具書、課下注解，以師生共同質(zhì)疑探討的方式，掃除文言障礙，積累文言知識；（2）以誦讀為主要學(xué)習(xí)方式，涵泳語言，品味文字，了解文體特點，感受文章深刻的文化內(nèi)涵[6]。這樣的教學(xué)目標(biāo)，從學(xué)生的實際出發(fā)，符合課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書的設(shè)計要求。

三、確定方案

在學(xué)校教育中，任何學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)都需要通過一定組織結(jié)構(gòu)的課堂教學(xué)來實現(xiàn)。課堂教學(xué)的組織結(jié)構(gòu)是指一節(jié)課的組成部分以及各組成部分之間的聯(lián)系、順序和時間分配。閱讀教學(xué)在根據(jù)文本擬定教學(xué)目標(biāo)之后，應(yīng)該進入確定教學(xué)方案的環(huán)節(jié)，根據(jù)教師的教學(xué)風(fēng)格和學(xué)生的實際情況預(yù)設(shè)相應(yīng)的課堂結(jié)構(gòu)。

閱讀教學(xué)主要有總分式、學(xué)用式和三問式等幾種經(jīng)典的課堂結(jié)構(gòu)[7]。總分式的課堂結(jié)構(gòu)首先由整體的初步感知入手，了解文本的主要內(nèi)容和基本框架，然后抓住局部關(guān)鍵性的詞句段，反復(fù)咀嚼、揣摩、體會、賞析，以加深理解和認(rèn)識，最后再回到整體，獲得對文本的深入理解。設(shè)計總分式結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵，是要充分理解和準(zhǔn)確把握文本，要既“看到”整體，又“看到”局部在整體中的地位和作用，使整體和局部之間互相呼應(yīng)而又層層深入。因此，總分式結(jié)構(gòu)的設(shè)計要不遺余力地尋找并用好可以重點學(xué)習(xí)的局部。學(xué)用式的課堂結(jié)構(gòu)包括學(xué)和用的兩個部分：第一部分是解決對文本的理解；第二部分適當(dāng)拓展，聯(lián)系相關(guān)的語言和思想材料，展開自然合理的訓(xùn)練、探究和創(chuàng)新。前者是“學(xué)課文”，后者是“用課文”，這樣入乎其內(nèi)出乎其外，形成一個“學(xué)以致用”的結(jié)構(gòu)聯(lián)系。這種結(jié)構(gòu)側(cè)重于知識的運用和能力的提高。三問式的課堂結(jié)構(gòu)主要由三個問題所構(gòu)成，首先由“說什么”入手初解，接著通過“怎么說”辨析探究，最后用“這樣說好在哪里”或“為什么要這樣說”追問深思。由于三個問題層層深入，形成了遞進式的結(jié)構(gòu)，可以有效提高學(xué)生的元認(rèn)知能力，使他們知其然更知其所以然，從而對文本的理解更加立體和綜合。三問式結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵在于尋找設(shè)計問題的點，要使問題起到“牽一發(fā)而動全身”的重要作用。

閱讀教學(xué)的三種經(jīng)典課堂結(jié)構(gòu)可以針對不同的文本，也可以運用于同一文本。如對于《赤壁賦》的教學(xué)設(shè)計，就可以分別采用總分式、學(xué)用式和三問式的三種結(jié)構(gòu)進行設(shè)計。運用總分式的結(jié)構(gòu)，可以先讓學(xué)生了解文本的概貌，再引導(dǎo)學(xué)生在深入領(lǐng)悟“風(fēng)月”的基礎(chǔ)上理解全文。第一課時的教學(xué)程序包括：試讀（讓學(xué)生借助工具書，結(jié)合課文注解，用默讀的方式初讀課文，做到讀準(zhǔn)字音，把握節(jié)奏）；譯讀（小組分工合作，再次借助工具書和課文注解，邊讀課文邊疏通文意，并圈畫出不理解的地方，由師生共同探討解決）；通讀（鼓勵學(xué)生在理解文意的基礎(chǔ)上自由大聲通讀，要求讀出文言文的味道）。第二課時的教學(xué)程序包括：尋風(fēng)月（瀏覽默讀課文，畫出文中寫風(fēng)月的句子）；解風(fēng)月（每組負(fù)責(zé)一段，邊誦讀邊品味，探討每段中所寫風(fēng)月的內(nèi)容與作用）；讀風(fēng)月（通過對風(fēng)月的解讀，選出自己最喜歡的段落嘗試誦讀，要求讀出自己的感受與體驗，并說出自己這樣處理的理由）。由于《赤壁賦》“通篇只說風(fēng)月”，是“以江山風(fēng)月作骨”，所以將“風(fēng)月”作為教學(xué)的切入點，可以在對風(fēng)月探尋涵泳、揣摩誦讀的基礎(chǔ)上，帶動對全篇的領(lǐng)悟認(rèn)知[7]。運用學(xué)用式的結(jié)構(gòu)，可以設(shè)計成望（引導(dǎo)預(yù)習(xí)掃障礙）、聞（借助誦讀察學(xué)情）、問（憤悱誘思活水來）、切（授之以漁求高效）等四個環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在望、聞、問的三個環(huán)節(jié)中學(xué)習(xí)課文，在切的環(huán)節(jié)“引導(dǎo)學(xué)生將自己新學(xué)的內(nèi)容及時加以整理，形成屬于自己的積淀”，以便在以后的學(xué)習(xí)中“觸類旁通、升堂入室”[8]。另外，在引導(dǎo)學(xué)生理解和學(xué)習(xí)課文的過程中，可以多次運用三問式的結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生分析和理解有關(guān)段落的寫作意圖、作者所表達(dá)的情感，以及寫作的手法和特點等等。

四、教學(xué)反思

將教學(xué)反思納入教學(xué)設(shè)計的重要環(huán)節(jié)之列，是因為語文教學(xué)中的“教學(xué)后反思”，或者“教學(xué)中反思”、“觀察性反思”和“反思之反思”等多重反思路徑，能直接或間接地作用于教學(xué)設(shè)計，促進教學(xué)設(shè)計的完善，保障教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

“教學(xué)中反思”是指教師在教學(xué)過程中對自己的實踐所進行的反思，這樣的反思能迅速“生成”改進教學(xué)設(shè)計的策略并加以實施。有老師在執(zhí)教《阿Q正傳》第3課時，預(yù)設(shè)了怎樣使阿Q精神進入學(xué)生生活實際的討論。討論剛開始，“有獨特見解的學(xué)生”就提出了不同意見，這時老師對自己的教學(xué)預(yù)設(shè)進行了反思，發(fā)現(xiàn)“我們平時只注意精神勝利法所追求的結(jié)果——求得心理平衡的積極作用，而沒有注意這一追求過程中的消極因素”，于是放棄了原來的預(yù)設(shè)，及時把討論的主題修正成了“什么才是健康的精神勝利法”，并收到了良好的教學(xué)效果[9]。如果我們僅僅著眼于“教學(xué)后反思”，而在課堂教學(xué)中不能根據(jù)學(xué)生的情況及時地進行反思并調(diào)整教學(xué)設(shè)計，就會使得“本次”教學(xué)留下無法彌補的遺憾。

“教學(xué)后反思”發(fā)生在“本次”教學(xué)之后，“觀察性反思”在觀察他人教學(xué)行為及其結(jié)果的過程中或之后進行，“反思之反思”是對自己或他人反思的反思[10]。所以，“教學(xué)后反思”、“觀察性反思”和“反思之反思”對于教學(xué)設(shè)計的意義與“教學(xué)中反思”不同，這些必須通過反饋才能實現(xiàn)對教學(xué)設(shè)計的調(diào)整和優(yōu)化。由于信息的傳輸總是需要一定的時間，所以，反饋要滯后一段時間才能糾正偏差。這時我們就希望，“在輸出信息未出現(xiàn)偏差之前，控制部分即可發(fā)出控制信息糾正即將發(fā)生的偏差，而不是產(chǎn)生了偏差之后通過反饋信息再來糾正”，這種情況就是前饋。前饋是以反饋為基礎(chǔ)的，“對于生物系統(tǒng)，當(dāng)通過多次反饋建立起條件反射后，則可實現(xiàn)前饋；對于智能機器系統(tǒng)，當(dāng)通過多次反饋能記憶下經(jīng)學(xué)習(xí)獲得的產(chǎn)生式程序，則也可實現(xiàn)前饋”[11]。因此，我們在教學(xué)中要注意進行多重反思，為以后的教學(xué)設(shè)計積累前饋信息。只有通過教學(xué)反思掌握了相應(yīng)的前饋信息，教師在設(shè)計時才可能預(yù)測到教學(xué)中可能出現(xiàn)的問題，并有針對性地給予前饋信息，從而將可能的教學(xué)偏差降低到最小程度。

從現(xiàn)有的實踐來看，前饋對于教學(xué)設(shè)計的作用主要有兩種情況。一是通過“教學(xué)后反思”調(diào)整自己的下一次教學(xué)設(shè)計。如有一位在農(nóng)村初中擔(dān)任了20多年的語文老師，多次在公開課上執(zhí)教《羚羊木雕》這篇課文，每次都在前饋的基礎(chǔ)上進行新的教學(xué)設(shè)計。對執(zhí)教老師來說，幾個版本的教學(xué)設(shè)計不僅見證了他在語文教改實踐中的探索，而且集中反映了他在語文教學(xué)改革征途中走過的每一段路程[12]。二是通過“觀察性反思”讓自己的教學(xué)設(shè)計更為有效。如《語文建設(shè)》2010年第2期發(fā)表了楊仕威的《〈赤壁賦〉教學(xué)設(shè)計》，楊素輝對該教學(xué)設(shè)計進行了觀察性反思，發(fā)現(xiàn)其中對寫曹操目的的理解存在偏差，還忽視了誦讀，而且在導(dǎo)語、結(jié)語、拓展聯(lián)想等方面做得也不夠，為此撰寫了《我看楊仕威老師的〈赤壁賦〉教學(xué)設(shè)計》（《語文建設(shè)》2010年第7～8期）一文，在自己的教學(xué)設(shè)計中進行相應(yīng)優(yōu)化的同時，提醒同仁要追求更完善的教學(xué)設(shè)計。

從事物發(fā)展的過程來看，研讀文本、擬定目標(biāo)、確定方案和教學(xué)反思是閱讀教學(xué)設(shè)計的主要環(huán)節(jié)，也是閱讀教學(xué)設(shè)計的重要元素。如果換角度考察，閱讀教學(xué)設(shè)計還會有其他相應(yīng)的重要元素。不管是從什么視角分析，只要是屬于閱讀教學(xué)設(shè)計的要素，我們都應(yīng)該認(rèn)清其應(yīng)有的積極意義和操作策略，充分發(fā)揮它們對提升閱讀教學(xué)效果、效益和效率的作用。

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