現(xiàn)實世界存在于時間，課堂教學是現(xiàn)實世界的真實存在，課堂教學就是在時間的維度里運行。時間成為課堂教學存在的基本方式。首先，任何現(xiàn)代學校教育中的課堂教學都有時間制度。其次，任何教師都會按照一定的時間約束安排教學進度。教學質(zhì)量由教學效率決定，教學效率則由教學時間的合理運用所規(guī)定，最終，教學質(zhì)量受教學時間的制約。因此，時間作為重要的教學資源，其合理性規(guī)定著教學質(zhì)量的高低。

然而，如果我們仔細考察一下目前中小學課堂教學的現(xiàn)狀就會發(fā)現(xiàn)如下現(xiàn)象的存在：第一，課堂教學形式化嚴重，教學時間分配不合理，嚴重影響教學的實效。如有學者的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，“教師對課堂教學時間的分配存在一些問題：從課堂教學時間的分配上，沒有體現(xiàn)出學生的主體性，不同課型中普遍存在教師活動所占時間過多的情況。教師活動時間占到了整堂課的54%～62.5%，而學生活動時間才占20%～26%，師生互動時間只有11.25%～23.5%?！盵1]第二，教學時間制度化嚴重，缺乏彈性，導致教學效率低下。如在有些學校，明確規(guī)定一堂課的教學時間分配——導入5分鐘、新授15分鐘、練習15分鐘、反饋與小結(jié)8～10分鐘，作業(yè)布置1～2分鐘。這種剛性的教學時間分配，初衷在于提高課堂教學效率，而實際上，它不僅忽視了各種差異性的存在，更忽視了學生的情感與體驗。第三，課堂教學過程時間損耗嚴重，教學時間運用不充分，降低了教學效能。如有學者指出，“在幾次聽課過程中發(fā)現(xiàn)，中小學普遍存在著因?qū)W生違反紀律教師花時間處理、教師上課離題或用語羅嗦、師生教學準備不足出現(xiàn)大量無謂動作等現(xiàn)象”[2]。

一、課堂教學時間的表征

1.量的表征——穩(wěn)定性

班級授課制的出現(xiàn)，以及現(xiàn)代教育制度的不斷發(fā)展與完善，課堂教學時間也逐漸被制度化，即課堂教學時間的長短并非隨意設定，它已經(jīng)為一定的教育制度所規(guī)限，也就是說，在現(xiàn)代教育制度中，它會對每一堂課的教學時間分配予以一定的說明，對于具體的學校，尤其是執(zhí)行這種制度的師生而言，并不能隨意延長或縮短這種制度化的課堂教學時間。當然，這種制度化的規(guī)限存在著層次、年級差異，如中學與小學的課堂教學時間分配存在一定量的差異，但對于同一層次的師生而言，課堂教學時間的長度往往已經(jīng)被明確規(guī)定，因此，從這個角度看，課堂教學時間具有穩(wěn)定性。

2.質(zhì)的表征——變化性

盡管從量的角度看，課堂教學時間并不存在差異，因為無論是哪個地區(qū)的學校，也無論是何種類型的學校，抑或是不同階段的學校教育，其課堂教學時間的分配基本上是相同的。然而，在相同的時間段內(nèi)，課堂教學效果卻存在著巨大的差異，即教學時間的收益不同，也就是說，在相同的課堂教學時間內(nèi)，學生的體驗、收獲存在差異，而學生的這種體驗與收獲上的差異，真正體現(xiàn)了課堂教學時間的本質(zhì)。也正因為如此，研究者日益關(guān)注從學生收益的視角探究課堂教學時間?！皣栏駚碚f，時間本身并不是教育家、教育心理學家研究的對象，或者說他們并不研究純粹的時間，而是研究時間對于教育、學習的意義：為了高效地獲得教學成效、提高學生成績，教育中的時間應怎樣分配，在一定時間內(nèi)教師、學生做什么，什么時間做等等?！盵3]

3.歷時表征——流逝性

人不可避免地存在于自然時間之內(nèi)，在此維度，時間是一切存在和運動的前提，“一切物體只能在時間中存在和運動，并且受因果率支配”[4]。換言之，在自然時間的維度，時間具有客觀性與外在性，它必然隨著存在的運動與發(fā)展而漸漸流逝。同樣，課堂教學時間具有外在性，我們無法控制這種外在的時間，我們不可能任意地拉伸與壓縮時間，而對于任何一個課堂教學內(nèi)容與教學環(huán)節(jié)而言，它都需要占據(jù)一定的時間單位，需要在時間的維度中運行。也就是說，隨著課堂教學活動與課堂教學環(huán)節(jié)的展開，外在的課堂教學時間也不斷被消耗著、流逝著。

4.共時表征——生成性

自奧古斯丁把時間從現(xiàn)象世界引入到人的心靈之中，哲學家們就意識到時間的本質(zhì)并不是一種外在的客觀性存在，而是一種內(nèi)在的主體性存在，它與人的主體體驗及感受有關(guān)。換言之，時間的流逝并不是均勻的，我們在體驗與感受中感悟時間，正如我們時而感受到“度日如年”、時而感受到“光陰似箭”，在這種感受中，我們不斷生成著時間。同樣，在我們的課堂教學中，當我們多方創(chuàng)造條件、最大限度調(diào)動學生學習的主動性、主體性與積極性的時候，我們會驚奇地發(fā)現(xiàn)，在有限的時間內(nèi)，學生的收獲遠遠超出我們的想象，而這，從另外的視角看，就是生成了時間。

二、課堂教學時間的分配類型

1.課堂教學時間的形式分配

（1）課堂教學時間的層次分配

所謂教學時間的層次分配是指分配的課堂教學時間對達成課堂教學目標的貢獻程度。從教學時間的層次分配看，可以劃分為邊緣時間、中介時間與核心時間。所謂邊緣時間，是指課堂教學過程中為了維持課堂紀律、解決課堂教學中的突發(fā)事件、或是處理與課堂教學無關(guān)的事情而花費的時間。邊緣時間對于課堂教學目標的達成而言，其貢獻程度最為間接。所謂核心時間是指課堂教學過程中為達成設定的教學目標而花費的時間。核心時間直接關(guān)系到課堂教學目標的達成，因此，核心時間的多少決定了課堂教學目標實現(xiàn)程度的多少。所謂中介時間是指課堂教學過程中為了不同教學環(huán)節(jié)之間的順利過渡而花費的時間。對于課堂教學目標達成的貢獻而言，中介時間居于核心時間與邊緣時間之間。有效的課堂教學當然需要核心時間的最大化，但是，就一個課堂教學而言，不可能沒有中介時間，我們能做的就是讓中介時間最小化，與此同時，我們需要壓縮邊緣時間。

（2）課堂教學時間的效益分配

所謂課堂教學時間的效益分配是指分配的課堂教學時間在實現(xiàn)教學目標方面的效率與收益。實際上，它反映的是所花時間與完成課堂教學目標所需時間之間的一種比例關(guān)系（所花時間/所需時間）。從課堂教學時間的效益分配看，可以劃分為學習時間、投入時間、收益時間。所謂學習時間是指師生為實現(xiàn)課堂教學目標而開展的教與學的活動過程的時間。學習時間是教學活動開展的基礎，但學習時間與學習收益并非一種簡單的線性關(guān)系。所謂投入時間是指學生專注于教學活動過程的時間。投入時間一方面取決于學習時間的多少，另一方面取決于學生的學習動機、學習意志以及教師的教學質(zhì)量等。投入時間與學生的學習收益存在著比較明顯的正相關(guān)，不過這種正相關(guān)也并非總是成立，刻苦學習而效果不佳即是對此的一種很好的揭示。收益時間是指學生成功地達成教學目標的時間。收益時間一方面取決于學生投入學習時間的多少，另一方面取決于學習內(nèi)容與學生能力、既有經(jīng)驗、學習時機等方面的匹配程度。收益時間與學生的學習收益成正比例關(guān)系，也就是說，學生的收益時間越多，學習效果越好。

2.課堂教學時間的內(nèi)容分配

（1）課堂教學時間的環(huán)節(jié)分配

教學環(huán)節(jié)是課堂教學的基礎，有限的課堂教學時間總是在各個教學環(huán)節(jié)中度過的，因此，從教學環(huán)節(jié)的視角去分配教學時間是我們把握課堂教學時間內(nèi)容分配的一個最為基本的方面（當然，課型不同，其教學環(huán)節(jié)也就有別）。如新授課的時間分配可以被劃分為導入時間、新授時間、練習與鞏固時間、反饋與小結(jié)時間、作業(yè)布置時間等幾個類型，而實驗課的時間分配則可以被劃分為發(fā)現(xiàn)問題的時間、聚焦問題的時間、形成方案的時間、嘗試解決的時間、報告結(jié)論的時間等幾個類型。不僅如此，無論是上述的課堂教學時間的形式分配，還是后續(xù)的課堂教學時間的其他內(nèi)容分配形式，它們都需要以課堂教學時間的環(huán)節(jié)分配為基礎，也就是說，課堂教學時間的環(huán)節(jié)分配是載體，它承載著其他眾多的課堂教學時間分配形式。

（2）課堂教學時間的目標分配

課堂教學目標是課堂教學的關(guān)鍵，無論何種形式的教學，均是為達到一定的教學目標服務的，因此，從教學目標的視角去分配課堂教學時間是我們把握課堂教學時間分配的一個最為關(guān)鍵的方面。新課程改革明確提出課堂教學目標在于三維目標的達成——知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。就此而言，我們需要在我們的課堂教學時間分配過程中，有效分配知識與技能獲得的時間、過程與方法實踐的時間、情感態(tài)度與價值觀體驗的時間。

（3）課堂教學時間的學習方式分配

學習方式是課堂教學中的核心。任何形式的教學，如果不能真正起到引發(fā)學生自覺、主動、積極的學習，教學必將低效甚至無效，事實上，西方學者關(guān)于教學時間的研究，在很大程度上都是圍繞學生的學習而展開的。學生自覺、主動、積極的學習方式可以有多種形式，就當下的新課程改革而言，倡導自主學習、合作學習與探究學習成為了學生學習方式轉(zhuǎn)變與改革的焦點。就此而言，我們需要在課堂教學時間分配過程中，有效分配自主學習的時間、合作學習的時間與探究學習的時間。

三、課堂教學時間的運用與優(yōu)化

1.課堂教學時間運用優(yōu)化的關(guān)鍵：學生學習觀的轉(zhuǎn)變

探究課堂教學時間的運用與優(yōu)化從表面上看只是一個時間分配的形式化問題，然而，從深層的角度看，探究課堂教學時間的收益——即學生學習程度或者說學習效率，才是教學時間研究的旨歸。探究學生的學習程度或者學習效率，離不開對學生學習性質(zhì)的認識?！皬臅r間研究模型的發(fā)展來看，每一次研究的進步實際上都反映了對學習和教學過程認識的深化。每種模型中所使用的核心概念的變化正體現(xiàn)著這種進步。核心概念與師生活動、學習內(nèi)容等結(jié)合越緊密，這個概念就越有價值，這個模型也越有效?！盵3]

當我們把學習看成是一個被動的記憶過程時，學習就是一個單純的時間積累過程，學習時間的多寡就成為了影響學習程度的關(guān)鍵，耗時越多，學習程度越好。也正是基于這樣的學習認識，拖堂與補課成為了部分教師運用課堂教學時間的常見手段。當我們把學習看成是一個學生的主動認識過程時，學習時間不再是影響學生學習程度的一個唯一因素，反而，學習效率就成了影響學習程度的關(guān)鍵。布盧姆的掌握學習、布魯納的發(fā)現(xiàn)學習、奧蘇貝爾的有意義學習均是從提高學生的認知效果進而最終達到提高學生的學習效率的終極目的。當我們把學生的學習不僅看作是認知的存在同時也是經(jīng)驗的存在和體驗的存在時，學習就成為了一個在經(jīng)驗與環(huán)境中的自主建構(gòu)過程。優(yōu)秀教師往往是那些能讓所有學生體驗到學習快樂的人，他們既給予學生緊張思維的時間，也不忘留給學生激情碰撞的時間，在有限的課堂教學時間內(nèi)，既有知識發(fā)現(xiàn)的緊張，也有思想交流的快樂，教學時間就是在這種一張一弛中快樂地進行著，這時，緊張也成了一種快樂。

2.教學時間運用與優(yōu)化的途徑：增容與減支

追索教學時間研究，我們不得不提及卡羅爾（J.B.Carroll），其所提出的學校學習模型，一直是后續(xù)學者們研究學校教學的范本?？_爾的學校學習模型如下：[3]

卡羅爾認為，教學效果取決于如下五種因素[6]：①能力傾向，即學生在最優(yōu)學習條件下掌握某一任務所必需的時間量；②理解教學能力，即學生學習某一特定內(nèi)容或上某一堂課的準備程度；③教學質(zhì)量，即通過教學，依據(jù)能力傾向提供的基礎，學生不需要再額外增加掌握的時間量；④毅力，即學生愿意積極主動地投入學習的時間量；⑤允許學生學習時間，即分配給學習任務的時間量。

透過卡羅爾的學習模型，我們不難發(fā)現(xiàn)，優(yōu)化教學時間、提高學習效率的途徑不外乎兩個大的途徑：增大分子與縮小分母，即，擴大實用時間，縮小需用時間。事實上，后來的諸多學者均是從其中某一個方面或是同時兼顧二個維度來探究教學時間的優(yōu)化。如布盧姆的掌握學習模式正是從縮減學生所需學習時間來探究教學時間的運用與優(yōu)化。如果我們把擴大分子的過程稱為增容，把縮小分母的過程稱為減支，那么，運用與優(yōu)化課堂教學時間的過程，實質(zhì)上就是一個增容與減支共同作用的過程。有鑒于此，本文從增容與減支兩個維度來探討教學時間運用與優(yōu)化的途徑。當然，在很多時候，增容與減支的途徑與策略并不是彼此孤立、涇渭分明的，相反，彼此聯(lián)系、互為因果的情況可能更真實，本文之所以分開加以敘述，只是為了研究之便。

（1）教學時間運用與優(yōu)化途徑之增容策略

所謂增容，事實上就是探討如何讓卡羅爾模型中的分子最大化。從卡羅爾的學校學習模型看，增容的途徑主要是增加允許學習的時間與提高學生的學習毅力。前者我們稱之為增容的外延發(fā)展路徑，后者我們稱之為增容的內(nèi)涵發(fā)展路徑。增容需要兩個方面共同發(fā)展，但我們更應該探索增容的內(nèi)涵發(fā)展之道。

①有效運用制度化時間、強化教學時間的責任意識

學習時間并不是影響學生學習的唯一因素，而且，學習時間與學習效果也并非總是成正相關(guān)，但是，教學效果離不開基本的學習作保障。盲目地加班加點不可取，但是，我們也需要防止人為地消蝕與浪費給定的教學時間的現(xiàn)象。對此，我們需要從制度上對給定的教學時間予以保障，健全與完善教學管理制度，強化教師、學生的教學時間責任意識，將遲到、早退、請假等浪費教學時間的現(xiàn)象最小化。

②激發(fā)學生的學習興趣、開發(fā)潛在的教學時間

我們不可能無限增大制度化的教學時間，但我們可以通過激發(fā)學生的學習興趣與學習動機，使學生積極主動投入學習的時間最大化，這其實就增大了實用時間。這是我們增容教學時間的內(nèi)涵式發(fā)展道路，也是我們在運用與優(yōu)化教學時間過程中需要大力提倡的。至于如何提高學生的課堂學習興趣，鑒于學者們已有大量的嘗試與探討，本文不再贅述。

2.教學時間運用與優(yōu)化途徑之減支策略

所謂減支，事實上就是探討如何讓卡羅爾模型中的分母最小化。從卡羅爾的學校學習模型看，減支的主要途徑包括改善學生的能力傾向、增強學生的理解教學能力、提高教學質(zhì)量。

①壓縮學生掌握學習的時間，改善學生的能力傾向

無論是卡羅爾還是布盧姆，他們都把學生的能力傾向視為學習速度的關(guān)鍵預示變量，只是在改善學生的能力傾向方面，前者直接從擴大外在的教學時間入手，而后者從提升教學時間效益入手。應該說，在教學時間有限的情況下，布盧姆的掌握學習理論為我們探究改善學生的能力傾向從而最終實現(xiàn)減少學習所需時間指明了方向。就改善學生的能力傾向而言，我們可以采取如下的策略。

其一，積極嘗試分層教學，讓每一位學生體驗到成功的快樂。在教學過程中，學生間的層次差異不可避免，我們能做的，就是針對學生差異，因材施教，讓每一位學生體驗到成功的快樂。

其二，開展多維立體方式教學，讓教學滿足學生不同的學習風格需求。學生不僅存在層次差異，而且在身心發(fā)展、認知風格等方面亦存在差異。因此，我們教學必須是多維立體展開，以此來適應學生的不同學習風格，讓學生在輕松的氛圍中掌握知識、獲得能力。

②增強學生的理解教學能力

其一，知識組織的經(jīng)驗化與生活化。奧蘇貝爾的“有意義接受學習”指出，只有當教學與學生的既有經(jīng)驗發(fā)生聯(lián)系時，有意義的學習才真正發(fā)生。而建構(gòu)主義學習理論也指出，學習是一個主動建構(gòu)的過程，是一個學習者與環(huán)境互動過程中經(jīng)驗不斷改組的過程。知識組織的經(jīng)驗化與生活化能激發(fā)學生的學習興趣，溝通知識與生活的聯(lián)系。

其二，知識呈現(xiàn)的問題化。問題激發(fā)學生的好奇心與求知欲，能引發(fā)學生的積極思維，問題更能引導學生嘗試與探究。在嘗試中，學生掌握獲得知識的過程與方法，在嘗試中，學生體驗獲得知識與成功的欣喜與快樂。

其三，語言表達的精練化與通俗化?？_爾的學習模型指出，學生的理解教學能力的一個重要方面就是學生理解教師使用特殊詞匯的能力[5]。事實上，精練化與通俗化的教學語言對于學生掌握學習，具有不可低估的作用。信息加工理論認為，“人的信息加工能力是有限的，如果教師向?qū)W生呈現(xiàn)的內(nèi)容線索不明而且信息量超過學生短時記憶的限度，學生就只會加工其中部分信息，而忽略其他信息?！盵6]

③提高教學質(zhì)量

其一，教學設計的程序化與彈性化。高質(zhì)量的教學離不開精心的教學設計，離不開對各個環(huán)節(jié)的周密安排，但教學更離不開適時而變的教學智慧。唯有在計劃中前行、在前行中調(diào)整與完善計劃，課堂教學才能走進學生心靈，真正做到水乳交融，渾然一體。

其二，教學組織的有序化與規(guī)范化。課堂教學總是由多個環(huán)節(jié)構(gòu)成的，我們無法壓縮教學環(huán)節(jié)，但我們可以讓教學環(huán)節(jié)間過渡的時間最小化。有序的教學組織能讓課堂教學在最短的時間內(nèi)順利地從一個環(huán)節(jié)過渡到另一個環(huán)節(jié)。同樣，課堂教學離不開一定的常規(guī)制度，它既能增容制度化的時間與學生專注化的時間，也能減支掌握學習的時間與理解教學的時間。

其三，教學節(jié)奏的小步化與高頻化。小步化的教學能更好地吸引學生的注意，同時也更容易讓學生掌握學習內(nèi)容，更容易體驗到成功的快樂。而高頻化的教學可以讓學生的思維與教師的教學保持一致，這一方面增大了學生的課堂專注學習時間，同時也減少了掌握學習與理解教學所需時間。

綜上觀之，我們可以從某一個方面入手改進與優(yōu)化教學時間，我們也可以從多個方面入手運用與優(yōu)化教學時間。實際上，從系統(tǒng)論的觀點看，系統(tǒng)整體把握教學時間的運用與優(yōu)化應該是一種發(fā)展趨勢，西方學者旺（M.R.C.Wang，1985）所提出的“適應性學習環(huán)境模式（Adaptive Learning Environments Model，ALEM）”、斯萊文（R.E.Slavin）所提出的“均衡模式（QAIT）”，均是從系統(tǒng)的觀點出發(fā)，統(tǒng)籌考慮影響時間與學習成效的各種因素[7]。不過筆者以為，我們不僅要從靜態(tài)的視角探究教師課堂教學時間的運用與優(yōu)化，更要從動態(tài)的視角把握教師運用與優(yōu)化教學時間能力的發(fā)展過程。其實，就教師運用與優(yōu)化教學時間能力發(fā)展過程而言，它應該是一個隨著教師的專業(yè)成長而不斷完善的過程，那么，這種能力究竟是如何發(fā)展起來的？其內(nèi)在的機制是什么？也許，這是我們深入探究教學時間的后續(xù)研究中需要更加關(guān)注的問題。

參考文獻

[1] 劉迪.初中化學課堂教學時間利用情況的調(diào)查分析.東北師范大學碩士學位論文，2008.

[2] 方琴.有效課堂教學的時間視角.上海師范大學碩士學位論文，2009.

[3] 白益民.學習時間與學習結(jié)果關(guān)系模型研究述評.外國教育研究，1999（6）.

[4] 陳云梅.時間與自由.常德師范學院學報，1999（4）.

[5] 盛群力，吳文勝.教學時間研究模式及其特點.課程·教材·教法，2002（10）.

[6] 施良方，崔允漷.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究.上海：華東師范大學出版社，1999.

[7] 盛群力，吳文勝.教學時間研究模式及其特點.課程·教材·教法，2002（10）.