組織管理理論的奠基者、法國著名管理學(xué)家亨利·法約爾（Henri Fayol）在其代表作《工業(yè)管理與一般管理》中就曾經(jīng)提出“管理的過程就是預(yù)測、計劃、組織、指揮、協(xié)調(diào)、控制的過程”。班級管理是教師（班主任）根據(jù)學(xué)校教育目標(biāo)和要求，通過一定的手段措施，帶領(lǐng)全班同學(xué)對班級中的各種資源進行計劃、組織、協(xié)調(diào)、控制，以實現(xiàn)教育目標(biāo)的交往過程。班級管理功能的發(fā)揮程度將對整個學(xué)校教育目標(biāo)的實現(xiàn)起到基礎(chǔ)性支撐作用。既然班級管理活動是一種交往活動，就要求交往活動的雙方主體形成共同期待、共同目標(biāo)和共同價值觀，實現(xiàn)以往單向式“權(quán)威至上”管理模式向互動式“人本至上”管理模式的轉(zhuǎn)變，而心理契約管理模式為這種轉(zhuǎn)變提供了可能。

一、心理契約：師生之間的隱性期望

“心理契約”是美國著名管理心理學(xué)家施恩（E.H.Schein）教授提出的一個名詞。他認(rèn)為，心理契約是“個人將有所奉獻(xiàn)與組織欲望有所獲取之間，以及組織將針對個人期望收獲而有所提供的一種配合”。施恩在其《職業(yè)的有效管理》（1992年）一書中強調(diào)了心理契約在組織建設(shè)和目標(biāo)完成中的核心作用，心理契約的破壞或違反將導(dǎo)致組織活動效率的下降。早在1960年，被譽為“當(dāng)代管理理論的大師”的美國著名研究組織個人行為的心理學(xué)家和行為科學(xué)家克里斯·阿吉里斯（Chris Argyris）在《理解組織行為》一書中，就提出了心理契約的概念，他認(rèn)為，組織與組織成員之間除了正式書面契約所約定的內(nèi)容外，還存在著隱形的、非正式的、未公開的相互期望，這些期望對組織成員的貢獻(xiàn)程度和態(tài)度行為起到?jīng)Q定作用。阿吉里斯在其“不成熟——成熟”理論中提出：“人的個性發(fā)展是一個從不成熟到成熟連續(xù)發(fā)展過程，如同嬰兒發(fā)展到成人，最后發(fā)展成為一個健康的個性。在發(fā)展的過程中，會存在個人自我實現(xiàn)與組織整體設(shè)計的矛盾，要通過改善組織結(jié)構(gòu)、加強個人的全面發(fā)展來達(dá)到兩者的有機協(xié)調(diào)?！边@樣的理論支持下，他提倡參與式管理、激勵式管理和自主式管理。

班級是學(xué)校管理的微觀組織，師生之間同樣存在著某種心理契約。教師和學(xué)生在組織中有著各自的顯性和隱性需求，盡管學(xué)校的章程和制度中已經(jīng)就教師和學(xué)生的權(quán)利與義務(wù)、考核與評價、獎勵與懲罰都作出了明文規(guī)定，但在組織成員心中對彼此或組織都有自己的某種期望或信念，這是一種心理的理解與感知，心靈的溝通與共鳴，這樣的承諾與互惠詮釋了師生關(guān)系的本真。班級管理過程中的心理契約除了其他組織心理契約的主觀性、動態(tài)性、差異性等共性特征，還具有其教育屬性的特殊性。

首先，交往對象的知識性。從亞當(dāng)·斯密（Adam Smith）的“經(jīng)濟人”假設(shè)到麥格雷戈（Douglas M·Mc Gregor）的“X理論”都認(rèn)為，“大多數(shù)人都是為了滿足基本的生理需要和安全需要，所以他們將選擇那些在經(jīng)濟上獲利最大的事去做，而且他們只能看到眼前的利益，看不到長遠(yuǎn)的利益”。而班級組織中，心理契約建立的雙方是教師和學(xué)生，其表現(xiàn)為知識型和精神型，即具有一定知識儲備并以獲得社會尊重和自我實現(xiàn)為價值目標(biāo)。

其次，建構(gòu)基礎(chǔ)的情感性。從喬治·埃爾頓·梅奧（George Elton Mayo）的“社會人”假設(shè)到亞伯拉罕·馬斯洛（Abraham Harold Maslow）自我實現(xiàn)需要理論都認(rèn)為，“人們的行為并不單純出自追求金錢的動機，還有社會方面的、心理方面的需要，即追求人與人之間的友情、安全感、歸屬感和受人尊敬等，而后者更為重要”。班級管理中，心理契約的建構(gòu)過程是交往雙方情感共同體驗的過程，是提升生命價值的過程，是感悟自由精神的過程[1]。

最后，結(jié)果影響的長期性。從艾德佳·沙因（Edgar H.Schein）的“復(fù)雜人”假設(shè)到杰伊·洛爾施（Jay W.Lorsch）的“超Y理論”，都認(rèn)為“個人在組織中可以學(xué)到新的需求和動機，個人在組織中的動機模式是他原有的動機模式與組織經(jīng)驗相互作用的結(jié)果”。教育活動作為一種特殊的組織行為，其心理契約的維護與實現(xiàn)，對師生雙方后續(xù)的社會期望、行為態(tài)度、價值意識、專業(yè)成長等存在隱性的、長期而深遠(yuǎn)的影響。

二、心理契約：班級管理的內(nèi)在屬性

1.形成學(xué)習(xí)共同體，實現(xiàn)教育目標(biāo)

在學(xué)習(xí)型組織之父彼得·圣吉（Peter M. Senge）的《第五項修煉——學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實踐》一書中，對學(xué)習(xí)型組織的五項要素做了具體說明，即自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、團隊學(xué)習(xí)、系統(tǒng)思考。他提出：“團體的集體智慧高于個人智慧，團體擁有整體搭配的行動能力。當(dāng)團體真正在學(xué)習(xí)的時候，不僅團體整體產(chǎn)生出色的成果，個別成員成長的速度也比其他的學(xué)習(xí)方式為快?！卑嗉壒芾碇?，通過建立心理契約，形成“學(xué)習(xí)共同體”，師生之間彼此了解、互助互動，教師在充分尊重學(xué)生完整人格和自我實現(xiàn)的前提下，通過多元化手段激勵和引導(dǎo)學(xué)生積極的學(xué)習(xí)態(tài)度、正確的學(xué)習(xí)價值觀和科學(xué)的學(xué)習(xí)方法。同時，學(xué)生會將個人目標(biāo)與班級目標(biāo)相協(xié)調(diào)，全身心投入學(xué)習(xí)中，實現(xiàn)個人愿望和教育目標(biāo)。

2.形成交往共同體，增強班級凝聚

交往作為人們共同活動的特殊形式，實質(zhì)上是把人的觀念、思想、情感等作為信息交流的過程。社會心理學(xué)家舒茨（W.Schutz）提出的人際需要三要素，即包容需要、支配需要和情感需要。作為人際交往中的一種特殊存在，師生交往是以情感需要為基礎(chǔ)的契約關(guān)系。凝聚力是群體成員之間為實現(xiàn)群體活動目標(biāo)而實施團結(jié)協(xié)作的程度，組織對組織成員凝聚力的大小體現(xiàn)在組織承諾上。組織承諾是指個體認(rèn)同并參與一個組織的強度，包括“情感承諾、繼續(xù)承諾、規(guī)范承諾”。在組織承諾中，情感承諾是最積極、最重要的要素[2]。班級管理中的心理契約將使師生之間建立一種“交往共同體”，在這里實現(xiàn)師生彼此情感的交融、心理期望的匹配、信任關(guān)系的建立和人際關(guān)系的最佳耦合，最終實現(xiàn)團隊的高凝聚力。

3.形成價值共同體，提高自我效能

美國行為科學(xué)家弗雷德里克·赫茨伯格（Frederick Herzberg）的“激勵——保健”雙因素理論提出，影響組織成員行為的因素有兩類，一是激勵因素，指與工作本身的性質(zhì)、內(nèi)容、成就等有關(guān)因素，如成就感、贊賞、責(zé)任心、上進心等，這類因素對組織成員具有激勵作用；另一類是保健因素，指工作的環(huán)境因素，如工作條件、政策方針、工資待遇等，屬于低層次的需要。隨著低層次價值需要的滿足，內(nèi)在激勵的重要性越來越明顯。在傳統(tǒng)的班級管理過程中，師生的保健因素即低層次價值需求已經(jīng)通過制度章程等方式基本得到實現(xiàn)，但是，對于激勵因素卻很模糊，而心理契約基礎(chǔ)上建立的“價值共同體”，能在較高層次滿足班級活動參與者的自我認(rèn)同、理想實現(xiàn)等價值需求，提高其自我發(fā)展效能。

4.形成生命共同體，創(chuàng)生師德文化

和諧德育作為一種教育價值觀和教育理想，是以師生共同創(chuàng)造學(xué)校的精神文化為中介，以有意義的師生共同學(xué)習(xí)生活為載體，并充分發(fā)揮群體動力作用，以促進每一位學(xué)生道德和諧發(fā)展為共同愿景的德育教育模式。德裔美國心理學(xué)家?guī)鞝柼亍けR因（Kurt Lewin）在“群體動力論”中提出，“在非正式組織中，除了正式組織賦予的目標(biāo)之外，群體還有自己的目標(biāo)以維持群體的存在和發(fā)揮作用，群體行為不僅影響群體結(jié)構(gòu)，也修正個人行為?！卑嗉壒芾碇行睦砥跫s的建立，能充分發(fā)揮班級中非正式組織的影響力和群體動力，使組織成員將個人的道德價值觀與道德使命與組織聯(lián)系在一起，形成“道德生命共同體”，最終創(chuàng)生“上下同欲”的團隊精神和師德文化。

三、心理契約：班級管理的實踐策略

1.開誠布公，保持期望相容

心理契約的動態(tài)性特征，即由于外界環(huán)境的不斷變化，教育組織中不可預(yù)見因素的增加，使業(yè)已形成的心理契約發(fā)生變化。班級心理契約也會隨著學(xué)校內(nèi)外部環(huán)境的變化而變化，如學(xué)校規(guī)章制度、校園環(huán)境、教師的更換、個人學(xué)習(xí)狀態(tài)等。心理契約的建立是以組織與組織成員之間相互的隱性期望為基礎(chǔ)，其建立的初始階段顯得尤為重要。面對班級新成員的加入，“幻想式”期望總會使其產(chǎn)生較大的心理落差，導(dǎo)致契約的破壞。師生應(yīng)在充分溝通和相互坦誠的基礎(chǔ)上，對雙方的心理期望加以調(diào)試和修正，使心理契約做到多維、匹配和相容。首先，教師在契約建立之初，要將組織的發(fā)展現(xiàn)狀和實際情況實事求是地通報給組織成員，使成員形成真實的整體印象。其次，契約建立時，應(yīng)考慮時間、地點、人際等不同向度對期望內(nèi)容的影響。最后，通過多種形式和途徑，了解彼此的期望和滿意度，實現(xiàn)心理契約雙方期望的相互認(rèn)可與接納。

2.以人為本，把握需要層次

教育的最終目標(biāo)是實現(xiàn)個體的全面發(fā)展，即個性的發(fā)展、價值的實現(xiàn)和潛能的發(fā)揮。關(guān)于“人性”假設(shè)，在西方管理史上已經(jīng)爭論了百余年，由“經(jīng)濟人”、“社會人”到“自我實現(xiàn)人”、“復(fù)雜人”再到“道德人”，這條主線是圍繞人的問題展開的，即怎樣有效地調(diào)動人的積極性和創(chuàng)造性，怎樣實現(xiàn)人的多方面需求和自我價值。心理契約的建構(gòu)應(yīng)體現(xiàn)“人本化”理念，即應(yīng)建立在對人性充分認(rèn)知、對個體和組織需要認(rèn)真把握、對需要層次科學(xué)準(zhǔn)確分析的基礎(chǔ)上。心理契約的雙向差異性，體現(xiàn)在組織對心理契約的感知和成員對心理契約感知兩個不同維度，既要了解和把握學(xué)生對班集體和教師的期待和愿望，同時也讓學(xué)生領(lǐng)會班集體及教師對他們的期望。心理契約形成過程中應(yīng)充分發(fā)掘?qū)W生潛能，對成員的不同類型和不同層次的需求予以觀照，根據(jù)其不同的價值需要，采取不同的激勵措施，充分調(diào)動其實現(xiàn)價值的內(nèi)驅(qū)力和主動性，最終使師生雙方的需求達(dá)到和諧統(tǒng)一。

3.恪守承諾，構(gòu)建信任關(guān)系

組織承諾三因素中的情感承諾指組織成員對組織的感情依賴、認(rèn)同和投入，成員對組織所表現(xiàn)出來的忠誠和努力工作，主要是由于對組織有深厚的感情，而非物質(zhì)利益。成員的情感承諾受個體的需要和對組織的期望，以及自己實際感受到的滿足二者相符的程度的影響[3]。要贏得組織成員的感情和忠誠必須給予成員信任。教師要通過誠實與公開的溝通，與學(xué)生建立相互信賴的關(guān)系，提高學(xué)生的班級歸屬感，不是通過嚴(yán)厲的規(guī)則而是通過教育培訓(xùn)來降低組織不期望行為的發(fā)生。因此，要提高組織成員的情感承諾，進而實現(xiàn)組織承諾，就需要教師與學(xué)生之間建立彼此信任的關(guān)系，通過不同的溝通方式，使師生雙方的隱性需求顯性化，并盡量滿足雙方的期望需要，最終在師生之間建立平等、互信、忠誠和責(zé)任的契約關(guān)系。

4.柔性管理，營造文化浸潤

柔性管理從本質(zhì)上說是一種對“穩(wěn)定和變化”進行管理的新方略，柔性管理理念的確立，以思維方式從線性到非線性的轉(zhuǎn)變?yōu)榍疤?。“柔性管理”是相對于“剛性管理”提出來的。“剛性管理”以?guī)章制度為中心，用制度約束管理員工，而“柔性管理”則以人為中心，對員工進行人格化管理。柔性管理以“人性化”為標(biāo)志，它注重平等和尊重、創(chuàng)造和直覺、主動和組織精神、遠(yuǎn)見和價值控制。教師在班級管理過程中應(yīng)注重柔性管理和權(quán)變管理策略的使用，強調(diào)管理策略的“隨具體情況而定”和“隨具體情境而變”，通過創(chuàng)設(shè)“積極向上、科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、誠實守信、平等互助”的班級主流文化，并成為班級可持續(xù)發(fā)展的精神動力，使置身于其中的師生能自覺履行心理契約中的責(zé)任和義務(wù)，最終使雙方的人格得到尊重，情感得到呵護，價值得到實現(xiàn)。

5.與時俱進，注重專業(yè)成長

心理契約的建立看似師生雙方的各自行為，但由于學(xué)生群體認(rèn)知的有限性和組織參與的局限性，使得班級管理中的心理契約體現(xiàn)出教師導(dǎo)向性的特點，即教師本身的知識水平、道德修養(yǎng)、文化素質(zhì)、心理狀態(tài)、職業(yè)期望等對心理契約的形成與實現(xiàn)有著重要影響。面對經(jīng)濟社會的全面發(fā)展和信息化時代的到來，各種復(fù)雜的社會因素對學(xué)生原有的思維定式帶來了巨大沖擊，同時，也給師生“滿意化”心理契約的建構(gòu)增加了難度。心理契約的內(nèi)隱性、主觀性特征，要求教師應(yīng)該以身作則、學(xué)高為師、身正為范，更多的通過提高自身綜合素質(zhì)，增強自身“人格魅力”、“學(xué)識魅力”和“幸福魅力”等途徑來滿足學(xué)生的適當(dāng)期望，用自己的真誠、修養(yǎng)和智慧獲得學(xué)生的認(rèn)同，最終促進心理契約的自然生成。

參考文獻(xiàn)

[1] 吳小鷗.論教育中的心理契約.中國教育學(xué)刊，2006（12）.

[2] [英]波特·馬金，凱瑞·庫帕，查爾斯·考克斯.組織和心理契約——對工作人員的管理.王新超譯.北京：北京大學(xué)出版社，2000.