我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革自2001年起，已走過十年歷程。然而，在新課程實(shí)施中卻存在著“穿新鞋走老路”的現(xiàn)象，近來已引起教育理論界的關(guān)注，并進(jìn)行了激烈的討論。事實(shí)上，在新課程實(shí)施中出現(xiàn)的“穿新鞋走老路”的現(xiàn)象與教師的日常教學(xué)生活的慣?；屠谢捌錃v史性形成的慣習(xí)關(guān)系密切。因此，課程改革必須關(guān)注教師的日常教學(xué)生活，“正視長期應(yīng)試教育傳統(tǒng)所導(dǎo)致的教師的教學(xué)習(xí)慣和因襲心理”[1]。然而，目前關(guān)于新課程實(shí)施中出現(xiàn)的“穿新鞋走老路”爭論的焦點(diǎn)集中在“新鞋”與“老路”的關(guān)系?！靶滦迸c“老路”的關(guān)系固然需要澄清，而對(duì)教師為什么“穿新鞋走老路”更值得關(guān)注，但卻較少論及。本文試從教育實(shí)踐出發(fā)，著眼于教師日常教學(xué)生活的慣?；屠谢捌錃v史性形成的慣習(xí)從社會(huì)學(xué)的角度進(jìn)行分析。

一、教師日常教學(xué)生活的慣?；屠谢c教師的實(shí)踐性知識(shí)

關(guān)于日常生活世界，埃德蒙·胡塞爾提出“生活世界”是發(fā)生中的世界，指的是“不摻雜任何理性思維和科學(xué)知識(shí)的、普通人直接經(jīng)驗(yàn)的世界，是日常的意見和信念的世界”[2]。社會(huì)哲學(xué)家阿爾弗雷德·舒茨把胡塞爾的哲學(xué)加以改造并與韋伯的理解概念（主觀理解）結(jié)合起來，指出：“我們的日常經(jīng)驗(yàn)世界，從一開始就是一個(gè)存在于主觀世界之中的文化世界。”[3]舒茨發(fā)展了他稱之為世俗的而不是先驗(yàn)的現(xiàn)象學(xué)，他把先驗(yàn)的意識(shí)活動(dòng)置于特定的文化秩序的背景之中。他認(rèn)為個(gè)體在日常生活中賦予情景的意義是最重要的，他把分析的焦點(diǎn)放在了個(gè)體對(duì)自己的情景界定。對(duì)于舒茨而言，情景界定包括了個(gè)人依賴于共同的手頭庫存知識(shí)假定，這些知識(shí)就是包括了那些能使他們認(rèn)為世界是由書本、車子、房屋、衣服等各類事物組成的那些關(guān)于適當(dāng)行為的概念譜系（舒茨的手頭庫存知識(shí)思想與米德的“概念化他人”相似）。舒茨認(rèn)為，人們以關(guān)于實(shí)在的被視為當(dāng)然的假設(shè)為基礎(chǔ)而行動(dòng)。他們懸置了懷疑，從不懷疑事情會(huì)是另一個(gè)樣子。當(dāng)個(gè)體在日常生活中運(yùn)用他們的這種知識(shí)菜單，尤其是成功的時(shí)候，他們就會(huì)認(rèn)為他們的日常生活世界是有序的。舒茨因此認(rèn)為個(gè)體運(yùn)用由他們的社會(huì)群體傳遞給他們的類型化（或理想化類型）來建構(gòu)世界的。教師日常教學(xué)生活的手頭庫存知識(shí)，即教師的實(shí)踐性知識(shí)是教師群體在長期的教育教學(xué)實(shí)踐中形成的，它支配并已內(nèi)化于教師的日常教育教學(xué)行為之中。教師的日常教學(xué)生活是被教師視為當(dāng)然的加以認(rèn)可或接受的，以至形成教師日常教學(xué)生活的慣?；屠谢?。實(shí)施新課程，接受新理念、新方式，如果沒有給教師帶來“新生”，反而使他們陷入更深的無奈和困惑，以致出現(xiàn)了“穿新鞋走老路”的怪現(xiàn)象。

事實(shí)上，人們所有有目的的實(shí)踐行為都是受知識(shí)支配的，一種有目的的實(shí)踐行為背后有一套系統(tǒng)知識(shí)基礎(chǔ)的存在。教師的實(shí)踐性知識(shí)是教師從事教學(xué)工作的重要基礎(chǔ)，可以說，教師有什么樣的知識(shí)基礎(chǔ)就會(huì)有什么樣的教學(xué)行為。吉登斯在分析日常行為的時(shí)候，特別注意“舒茨所說的‘手頭庫存知識(shí)識(shí)’，也就是我所說的存在于偶遇者之間的共同知曉的知識(shí)”[4]。吉登斯用這個(gè)概念的時(shí)候指的是人們不是常規(guī)地自我意識(shí)到這種知識(shí)，或者知道知識(shí)是無意識(shí)的。實(shí)際上，人們自我意識(shí)到的知識(shí)和他們能夠掌握運(yùn)用的知識(shí)僅僅是他們所操作運(yùn)用的知識(shí)（大多表現(xiàn)為緘默知識(shí)）的很小一部分。然而，雖然大部分教師對(duì)自己所擁有的知識(shí)（尤其是教師的緘默知識(shí)）缺乏明確的意識(shí)，但它實(shí)際上影響著教師對(duì)有關(guān)問題的看法和做法，指導(dǎo)甚至決定著教師的日常教育教學(xué)行為，長期積習(xí)便形成了日常教學(xué)生活的慣常化和例行化。

在日常生活中人們是運(yùn)用公式或“典型圖式”來處理習(xí)慣性的不斷重復(fù)發(fā)生的情況的。人們?yōu)楦鞣N具體的社會(huì)活動(dòng)設(shè)定了各種普遍原則，某一情景的特殊具體性會(huì)被人們放置于這些普遍規(guī)則之中。吉登斯突出強(qiáng)調(diào)例行化是個(gè)體超越利益而行動(dòng)的關(guān)鍵原因。他認(rèn)為依例而行“在心理上使無意識(shí)的焦慮根源最小化，是日復(fù)一日的社會(huì)生活的最重要形式——在慣例的實(shí)施中行動(dòng)者維持了一種本體安全感”[4]。“本體安全感是在可預(yù)測(cè)的例行化行動(dòng)中，主體能夠自主地控制其身體，而得到一種信任與安全的感覺，而對(duì)于本體安全感的追求，通常是主體未意識(shí)到的行動(dòng)動(dòng)機(jī)?！盵5]教育是有目的、有計(jì)劃、有組織的活動(dòng)，那么教師的日常教學(xué)更是計(jì)劃性很強(qiáng)的活動(dòng)。然而，這種計(jì)劃性在日常的教學(xué)活動(dòng)中是以例行的慣常化的形式，也就是說，每日每時(shí)進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)之所以能夠順利進(jìn)行是因?yàn)樗膽T?；⒗谢?，表現(xiàn)為“無反思”、“無意識(shí)”、“無批判”，而日常教學(xué)則是種種慣?；袨榈睦邪l(fā)生，是“理所當(dāng)然”的。日常教學(xué)生活的“慣?；?、“例行化”使得教師的變革意識(shí)被漸漸淡化了、模糊化了，以致于已經(jīng)習(xí)慣于已有的經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)模式而難以改變。

在日常生活中，人們常常被一些“常識(shí)”和經(jīng)驗(yàn)阻礙了手腳，被一些所謂的“真理”左右了思維，想當(dāng)然地、習(xí)慣性地思考問題、做事情，循規(guī)蹈矩，鮮見思維的創(chuàng)新和熱情。課程改革自上而下的推行方式以及為配合課程改革所制定的新課程標(biāo)準(zhǔn)，打破了教師習(xí)以為常的慣例。迫于現(xiàn)實(shí)的壓力，教師在無奈和困惑中不得不將這些新方式作為課堂教學(xué)中的點(diǎn)綴，于是便出現(xiàn)了“穿新鞋走老路”的扭曲現(xiàn)象。隨著新課改的不斷推進(jìn)，新課改理念也打破了教師慣性化和例行化的日常教學(xué)生活。然而，“當(dāng)慣例被打破時(shí)，就有了例行之外的‘慣例’，隨著例外的到來，驚喜、狂喜，乃至游戲都回到破壞了的‘慣例’生活中”[6]。“穿新鞋走老路”則是隨之而來的必然結(jié)果。

二、教師日常教學(xué)的慣習(xí)化與歷史性形成的慣習(xí)

布迪厄認(rèn)為：“所謂慣習(xí)，就是知覺、評(píng)價(jià)和行動(dòng)的分類圖式構(gòu)成的系統(tǒng)，它具有一定的穩(wěn)定性，又可以置換，它來自于社會(huì)制度，又寄居在身體之中。”[7]在他看來，慣習(xí)是一種社會(huì)化了的主觀性。因此，可以說，慣習(xí)是“知覺、思想和行動(dòng)的持久地安排形成的系統(tǒng)，由客觀環(huán)境造成，但傾向于在環(huán)境的選擇之后穩(wěn)定下來”[8]。它是一種先于個(gè)人而存在并賦予個(gè)人以某種社會(huì)身份的文化系統(tǒng)和心理習(xí)慣，是歷史的、持久的、社會(huì)的“潛在行為傾向系統(tǒng)”。

學(xué)校教育作為一種培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，也有其所特有的長期積淀而形成的慣習(xí)。因此，在學(xué)校場(chǎng)域中，作為實(shí)踐者的教師，其教育實(shí)踐活動(dòng)并非是隨心所欲的，而是受制于歷史性形成的慣習(xí)。長期積習(xí)形成的慣習(xí)內(nèi)化為教師認(rèn)識(shí)、解釋、評(píng)價(jià)事物的框架和模型，并以這種框架或模型去分析、說明、論證、評(píng)價(jià)教育現(xiàn)象和教育問題，以至成為看待教育的普遍原則與方法。教師的觀念和行為也往往會(huì)形成固定的模式。作為教師日常生活世界的學(xué)校場(chǎng)域是指向?qū)嵺`性邏輯的，依循的是實(shí)踐的生活邏輯，而不是理性的算計(jì)和度量。這又不斷地加強(qiáng)著教師的日常教學(xué)思維及慣習(xí)化模式。

日常教學(xué)行為的例行化、近于停滯的日常思維維護(hù)著已有的行為模式和習(xí)慣。一些教師已經(jīng)習(xí)慣于已有的模式和不變的套路進(jìn)行教育教學(xué)。在實(shí)際的教育教學(xué)中，教師往往以習(xí)慣的方式去應(yīng)對(duì)復(fù)雜的教育教學(xué)生活。在日常的教學(xué)生活中，教師往往會(huì)根據(jù)以往的經(jīng)驗(yàn)對(duì)每天的工作進(jìn)行大概的估計(jì)，對(duì)事情的處理已形成固定的慣性化的行為。在經(jīng)驗(yàn)沒有被驗(yàn)證有效的情況下，習(xí)慣化地用某一經(jīng)驗(yàn)處理不同情境下的教育教學(xué)問題，將復(fù)雜問題簡單化、習(xí)慣化，形成了固定的、慣常的、自動(dòng)化的行為模式。

對(duì)教師而言，日常教學(xué)就是按部就班地完成教學(xué)任務(wù)。他們認(rèn)為“改革就意味著變化原來已經(jīng)熟練的、信手拈來的東西，就是要增加負(fù)擔(dān)”[9]。對(duì)任何可能引起變動(dòng)的事情都會(huì)產(chǎn)生排斥感或加以質(zhì)疑。因此，要想讓教師改變他們的教育教學(xué)行為，適應(yīng)新課程改革的理念和要求，必須首先去改變他們教育教學(xué)的“慣習(xí)”。這就需要教師放棄以前的“慣習(xí)”并進(jìn)行新的知識(shí)基礎(chǔ)的構(gòu)建，“懸置”已有的經(jīng)驗(yàn)和習(xí)慣，依據(jù)新課改的理念重新審視和反思自己的慣常行為。然而，積習(xí)已久的慣習(xí)通過個(gè)體發(fā)揮作用時(shí)是自動(dòng)的、非反思的、不證自明的，許多教師的教育經(jīng)驗(yàn)僅停留在無意識(shí)的水平上，很少意識(shí)到那些主導(dǎo)自己教育行為的教育理念的存在，也就很難在批判反思的基礎(chǔ)上對(duì)其進(jìn)行有意識(shí)的評(píng)價(jià)與更新，因而不可避免地囿于教育教學(xué)慣習(xí)之中。

杜威曾明確指出：“要改革個(gè)人長期形成的習(xí)慣是個(gè)緩慢的、困難的、復(fù)雜的過程，要改革長期確立的制度——這是在共同生活的結(jié)構(gòu)中所組成的社會(huì)習(xí)慣——是更緩慢、更困難和更復(fù)雜的過程。”[10]

在當(dāng)前新課改的背景下，傳統(tǒng)的教學(xué)觀念、教學(xué)方式已不能適應(yīng)新課程改革的理念和要求，需要教師改變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念、教學(xué)方式，這都需要教師學(xué)習(xí)新課改的理念和要求，從慣常思維中跳出來，“懸置”和超越傳統(tǒng)的教學(xué)觀念、教學(xué)方式，并把固有的觀念或行為“懸置”起來作為批判和反思的對(duì)象。然而，這對(duì)教師來說是一件充滿挑戰(zhàn)和困難的事。因此，在新課程改革實(shí)施中出現(xiàn)的“穿新鞋走老路”的現(xiàn)象也就不足為怪了。

參考文獻(xiàn)

[1] 陳尚達(dá).應(yīng)理性審視新課改下的“穿新鞋走老路”現(xiàn)象——兼與《新課改與“穿新鞋走老路”》一文商榷.全球教育展望，2010（8）.

[2] 范會(huì)芳.舒茨現(xiàn)象學(xué)社會(huì)學(xué)理論建構(gòu)的邏輯.鄭州：鄭州大學(xué)出版社，2009.

[3] 查夫里·亞歷山大.社會(huì)學(xué)二十講：二戰(zhàn)以來的理論發(fā)展.賈春增，譯.北京：華夏出版社，2000.

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[5] 譚光鼎，王麗云.教育社會(huì)學(xué)：人物與思想.上海：華東師范大學(xué)出版社，2009.

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[7] [法]皮埃爾·布迪爾，[美]華康德.實(shí)踐與反思.李猛，等譯.北京：中央編譯出版社，2004.

[8] [美]魯思·華萊士，[英]艾莉森·沃爾夫.當(dāng)代社會(huì)學(xué)理論.劉少杰，等譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2008.

[9] 安富海.新課程改革與“穿新鞋走老路”：教師視角.中國教育學(xué)刊，2011（12）.

[10] 王承緒，趙祥麟.西方現(xiàn)代教育論著選.北京：人民教育出版社，2001.