一、教學生成，快樂無限

“生成性教學是教師在教學過程中與學生就相關課題進行平等對話，并根據(jù)課堂中的互動狀態(tài)及時調(diào)整教學思路和教學行為的教學形態(tài)?！苯虒W生成由預設生成和動態(tài)生成組成。生動和諧的課堂需要教師在彈性預設的基礎上，關注教學中的動態(tài)生成。關注課堂內(nèi)動態(tài)生成的教師，更關注學生的想法，注重學生的主體地位，通過交流構建和諧愉悅的課堂文化。地理課堂本身就是動態(tài)的，這由地理學科的性質(zhì)所決定，善于利用課堂中的生成，既可以激發(fā)學生積極性，也可以拓寬學生知識面。特別是對于初一年級剛接觸地理學科的學生而言，及時抓住他們的好奇心，并選擇性地將之轉(zhuǎn)化為生成性的教學資源，可以很好地調(diào)動孩子的天性，讓他們愛上地理。在學習“地形圖的閱讀”時，學生對珠穆朗瑪峰高度的測量產(chǎn)生了好奇，教師沒有直接給出答案，而是交給學生課后解決，學生可從數(shù)學書、網(wǎng)絡上查到相關詳細資料，并在課上和其他同學分享，受到同學們的歡迎，學習成就感高。

二、優(yōu)化思維，生成有理

課堂是有生命力的，總會有些出其不意，學會欣賞學生帶來的“意外”，也是在呵護學生思維萌芽。以教學預設的問題以及教學中動態(tài)生成的問題為切入口，展示學生的思維過程，特別是學生正確的思維過程、錯誤的思維過程及超越教師的思維過程。在優(yōu)化學生思維品質(zhì)的同時，積累教學生成資源，形成課堂教學及學生思維優(yōu)化的良性循環(huán)。因此，新課程理念下的地理課堂，更關注學生思維的火花，這些燃燒的星星之火，將在教師的密切關注下燎原成點燃地理課堂教學生成的激情之火。地理是一門兼有自然學科和社會學科的課程，這一屬性在中學其它學科中是惟一的，這一性質(zhì)也就決定不同學生在學習地理時的思維方式差異化，但筆者還是傾向于通過積極的思維方式解決地理問題，而不是一味記憶。在學習“34個省級行政區(qū)劃”時，筆者傾向于通過相對位置、形狀聯(lián)想、知識遷移等多種方式豐富學生頭腦中的空間印象，激發(fā)學生全方位思維，并最終達到理想的教學效果。

三、創(chuàng)設氛圍，動態(tài)生成

1.創(chuàng)設輕松情境，營造和諧氛圍

營造和諧課堂氛圍，可以釋放學生思維的壓力，促進教學的動態(tài)生成，優(yōu)化學生思維品質(zhì)。教學中可從多方面入手，為學生構建寬松愉悅、平等和諧的課堂氛圍。

（1）師生的位置。開放、動態(tài)的課堂要求教師多走下講臺，走近學生，傾聽學生的聲音，抓住學生思維的火花，及時生成動態(tài)資源；發(fā)散、輕松的課堂讓學生有更多參與課堂的可能，走上講臺、表達自我、暢所欲言，學生思維品質(zhì)在一系列自主活動中得到最大限度的優(yōu)化。課堂里，師生之間的位置可互換，讓學生更多地走上講臺表達自己，有利于激發(fā)學生學習興趣，并在自信心提升的過程中對地理學科產(chǎn)生更大的興趣。

（2）新鮮的話題。地理教學和生活實際緊密相連，很多時事新聞類的知識可以作為地理課堂教學的引子，用所學知識去解決現(xiàn)實生活中的問題是學生喜聞樂見的一種學習方式。最常用的方式是利用學生對突發(fā)事件的熱點聚焦，收獲生動新鮮的生成教學資源。如釣魚島問題、美日聯(lián)合軍演和東海的范圍，可以讓學生更加明晰中國藍色國土的范圍，適時進行愛國主義教育，增強學生的民族自豪感。

（3）精心的問題。不同類型的問題對于優(yōu)化學生思維品質(zhì)有不同的促進作用。鼓勵性問題面向全體學生，利于不同層次學生有機會參與知識的獲?。话l(fā)散性問題給學生提供更大的思維空間，為學生提供展示自我的機會和平臺，有利于學生思維空間拓展和探究能力培養(yǎng)。如山區(qū)開發(fā)利用的利弊問題，由淺入深地引導，可以讓學生從不同方面發(fā)現(xiàn)山區(qū)面積廣大對于中國經(jīng)濟發(fā)展的影響。

2.打破教材框架，融合教學內(nèi)容

嘗試改變課本知識的傳授方式和順序，擺脫教材但不脫離教材，依托教材但不依賴教材。根據(jù)學生特點，聯(lián)系生活實際，融合教材內(nèi)容，在做好教學預設的基礎上，讓孩子通過探究獲取地理知識，并長時間保持主動接納知識的快樂學習狀態(tài)。積極的思維讓學生能夠擁有更多知識，而知識也成為學生積極思維的保障。所以，教師需要精心挑選和設計能夠激發(fā)學生積極思考的素材，并通過不同的形式將知識點呈現(xiàn)出來。

以“撒哈拉以南的非洲”一課為例，通過教學實踐，以落后、貧窮為主線，重新整合教材內(nèi)容，將教材分解為三大板塊，以3個錄像片段（非洲人、草原動物大遷徙、鉆石開采和加工）為引子，抓住學生興奮點，層層遞進，有機融合各知識點。將教材內(nèi)容演變?yōu)檠驖u進問題式的探究學習過程，讓學生始終處于尋求答案的積極學習狀態(tài)，優(yōu)化學生的思維品質(zhì)。

“中國的地勢和地形”一課涉及很多地名，課堂的知識容量非常大，尋找更有利于學生接受的方式開展教學，可以降低學生學習的難度。因此打破教材框架，在教學中嘗試將地形區(qū)的學習作為主線，讓學生比一比，在地圖上快速找出中國四大高原、四大盆地、三大平原等主要地形區(qū)；讓學生說一說，描述地形區(qū)周圍的主要山脈；讓學生想一想，從地形區(qū)的空間布局上整體認識中國東西部地勢的差異。整個過程一氣呵成，通過競賽的形式，學生對中國的地形和地勢了然于胸。

四、機智引導，亮點生成

生動的課堂需要教師激發(fā)學生大量的主見和自由創(chuàng)造，花大量的精力和時間來“保護學生的思維”，使學生的思維火花進一步燃燒、蔓延，使學生的不同意見成為其進一步學習的材料以及可持續(xù)利用的生成性教學資源。

1.追問促生成，活躍思維

追問是一種探詢式提問。依據(jù)學生的初始回答，依靠教師的靈活機智進行質(zhì)疑、點撥、啟發(fā)、點評，及時分析學生回答進行有效追問，進而得出結(jié)論。這樣一個充滿智慧、靈性、機智的師生互動過程可以積累豐富的生成性教學資源，并可因班而異、因生而異進行動態(tài)調(diào)整運用。

以人教版八年級“新疆維吾爾自治區(qū)”中“新疆的特色農(nóng)產(chǎn)品”教學為例，看看如何通過追問，讓學生發(fā)現(xiàn)新疆的特色農(nóng)產(chǎn)品——甜菜。

師：黃土高原的特色農(nóng)產(chǎn)品有哪些？

生：哈密瓜、葡萄、……

師：還有其它的嗎？

生：我想一想……

師：那你知道新疆的瓜果有什么特點嗎？為什么？

生：甜！晝夜溫差大。

師：還有什么以甜而著名的農(nóng)作物能生長在新疆？

生：甘蔗。不對，是甜菜！

師：對，新疆的甜菜產(chǎn)糖量占全國的40%。由此，你能推斷出甜菜的習性嗎？

生：耐旱作物，主要分布在中國的北方地區(qū)。

思想的碰撞、思維的激活、靈性的噴發(fā)，源于問題出現(xiàn)后的點撥、引領、啟迪、碰撞。通過教師持續(xù)不斷地追問，改變教學中的知識灌輸，將呆板的知識傳授轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生自己發(fā)現(xiàn)，最終獲得正確結(jié)論，并輕而易舉地解決學習中的難點。

2.亮點導生成，思維飛躍

地理教學是師生共同發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題、探尋規(guī)律的過程，當學生為某一個地理問題或事件積極探索并最終恍然大悟時，這就成為教學中的亮點，師生共同圍繞產(chǎn)生的亮點提出新問題，引導教學生成。利用學生唾手可得的方式，激發(fā)起學生強烈的求知欲利；用學生力所能及的方式，通過知識遷移解決看似遙不可及的問題；利用學生集體的力量，通過細致地觀察共同探尋得出結(jié)論。

“黃土高原”一課的關鍵是理解黃土高原水土流失的原因，并找到治理措施。教學中，課本上圖8.6“同等降雨量、不同植被下的水土流失”，經(jīng)過學生細心觀察和教師有力引導，成為整節(jié)課一個最大的亮點，并提綱挈領地把“黃土高原”一課的內(nèi)容串接起來。

師：大家能找到這三幅圖的不同之處嗎？

生（七嘴八舌）：植被、雨水下滲量、降水強度、燒杯里的水土比例……

師：能發(fā)現(xiàn)這三幅圖的相同之處嗎？

生：降水量、地面坡度、土壤成分……

師：通過觀察，能得出什么結(jié)論？

生：植草覆蓋率低，水土流失嚴重；植被覆蓋率高，水土流失低。

師：結(jié)合這幅圖的分析，能說說黃土高原水土流失的原因嗎？

生：缺少植被、多暴雨、黃土疏松、坡度較陡、人類活動破壞、……

師：其中最主要的原因是什么？

生：自然原因。

師：有什么辦法緩解黃土高原的水土流失現(xiàn)象嗎？

生：植樹種草、緩坡建梯田……

僅僅只是一幅圖，通過師生間的互動生成豐富的教學資源。教學中的亮點在學生聯(lián)系生活、分析想象、知識遷移的過程中，凝聚著集體的力量，通過教師適度引導，熠熠生輝。學生們則一步步如脫繭而出的蝴蝶一般，找到任由自己思維飛翔的天空。

“我不是你的老師，只是你的一個旅伴而已。你向我問路，我指向我們倆的前方”（蕭伯納）。在探索教學中生成性資源積累、學生思維品質(zhì)優(yōu)化兩方面的相互共生關系時，筆者更加體會到這種相依相伴的感覺，這種教學相長的成長過程，這種一路同行的親切感受！