鐘小立，呂 鋒

理實一體化是職教發(fā)展的趨勢，也是目前廣大教育工作者研究的主要內(nèi)容之一。其核心是將專業(yè)理論的“理”與專業(yè)實踐技能操作的“實”相結合，強調(diào)“理中有實、實中有理”，讓學生在學中做、做中學，在“教學做”一體化環(huán)境中理解理論知識、掌握技能，從而通過學生的“學習、訓練、反省”，最終達到事半功倍的教學效果。理實一體化之所以解決了以往理論與實踐相脫節(jié)的問題，源于其緊密結合職業(yè)崗位要求，將課程目標建立在“職業(yè)能力本位”的基礎上，凸顯學生素質(zhì)的“職業(yè)化”與能力的“技術化”，從而為理實一體化的有效實現(xiàn)提供了根本保證。

教育部《關于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》中明確提出，高職教育要改革考試方法，除筆試外，還可以采取口試、答辯、現(xiàn)場測試、操作等多種考試形式，著重考核學生綜合運用所學知識、解決實際問題的能力。[1]改革考試方法旨在促進學生個性與能力的全面發(fā)展，而以“職業(yè)能力本位”為基礎，開展“外貿(mào)綜合實訓”一體化課程考核，與此要求是完全一致的。基于職業(yè)能力本位的一體化課程考核，要求學生在實訓室“進行實際或仿真的工作的學習”，強調(diào)對學生學習過程、實際工作能力和職業(yè)綜合素質(zhì)進行評價，通過多元化考核方式有效杜絕抄襲和死記硬背，從而對課程教學起到監(jiān)督和促進作用，以保證理實一體化課程的教學質(zhì)量。

一、當前高職“外貿(mào)綜合實訓”理實一體化課程考核的主要問題分析

(一)“理”、“實”分家，考核偏心

理實一體化要求將理論教學與實踐教學有機融合，而非將兩者分體，簡單地安排成先“理”后“實”，或先“實”后“理”。例如，在“外貿(mào)綜合實訓”課程教學中，一開始就直接講解外貿(mào)政策和法規(guī)，而學生僅有的基礎就是國際貿(mào)易的基礎概念，學生普遍反映學習難度大；理論知識本已不好消化，再加上理論與實踐的銜接問題，學生就容易出現(xiàn)理論遺忘、實踐困難的情況。不難發(fā)現(xiàn)，此時的“理實一體化”其實是以理論講授為主，輔以少量驗證性實驗或?qū)嵱柌僮?，為了?chuàng)造“良好的教學效果”，課程考核不得不偏“理”了，即側重對基礎知識、基本理論的考核。這種“重結果、輕過程”的情況，會將學生拽回到“死記硬背”、“應付考試”中去，容易挫傷學生的學習積極性。

(二)閉門造車，考核與崗位要求脫節(jié)

理實一體化要求教學必須與企業(yè)相應崗位要求相結合，對教學內(nèi)容進行有針對性的設計，考核標準的制定必須符合職業(yè)崗位的從業(yè)要求，全面考核學生的知識應用、實操技能和職業(yè)素質(zhì)。由于校企合作、師資能力等條件的局限性，造成易出現(xiàn)脫離社會崗位標準、關起門來設計課程考核的現(xiàn)象。課程考核往往忽略了崗位任務間的關聯(lián)性和規(guī)范性，亦難以關注學生在完成任務時的個人能力、團隊協(xié)作能力和創(chuàng)新性等職業(yè)素質(zhì)，這就導致理實一體化停留于形式層面。

(三)考核形式單一，以教師為中心

受傳統(tǒng)考核模式的影響，目前，理實一體化考核仍以筆試為主，答辯類、操作展示類形式較少；期終一卷定結果多，分階段、多層次評價少；閉卷型考核為主，開放性考核少；在小組類學習評價中，對團隊評價多，對個人評價少。造成考核形式單一的主要原因是考核主體仍以教師為主，同時，考核時空等條件的限制也帶來一定的影響。由于外貿(mào)行業(yè)的特殊性，行業(yè)專家鮮于出席考核活動，主要是由授課老師單獨進行出卷和評卷，學生負責答卷。這種“教師為中心、一考定乾坤”的考核形式，既違背了理實一體化考核緊密結合崗位實踐的要求，亦違背了考核開放性、綜合性的基點，對學生綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)非常不利。

(四)考核功能失活，考核效果消失或削弱

仔細分析傳統(tǒng)課程考核，不難發(fā)現(xiàn)甄選和鑒定功能最被關注，而激勵和反饋功能最被弱化。這給理實一體化課程考核留下了嚴重的陰影?，F(xiàn)實中，師生均被以“分數(shù)”作為“教”和“學”的評判依據(jù)，以高分選拔優(yōu)秀生、優(yōu)秀教師，以分數(shù)鑒定師生能力強弱。這種忽略師生個體個性化、社會化和發(fā)展性的思想，直接導致考核功能的失活，既偏離了一體化目標，又背離了“職業(yè)能力本位”的本質(zhì)。

二、運用CIPP模式的“外貿(mào)綜合實訓”理實一體化課程考核改革

針對高職培養(yǎng)目標和就業(yè)崗位要求，一體化課程考核應注重以職業(yè)能力為本位，考核學生的綜合應用能力和綜合素質(zhì)。結合理實一體化課程特性，筆者引入CIPP考核模式。

CIPP考核模式包括背景評估(context evaluation)、輸入評價(input valution)、過程評價(process evaluation)和成果評價(product evaluation)，是美國學者斯塔弗爾比姆(Stufflebeam,D.L.)1967年在對泰勒行為目標模式反思的基礎上提出的一種評價模式。[2]評價被認為是為決策提供有用信息的過程。[3]斯塔弗爾比姆提出，評價最主要的意圖不是為了證明(prove)，而是為了改進(improve)。[4]吳鋼認為，評價是在系統(tǒng)地、科學地和全面地搜集、整理、處理教育信息的基礎上，對教育的價值作出判斷的過程，目的在于促進教育改革，提高教育質(zhì)量。[5]CIPP模式將評價看作是一種工具，對教育活動的背景、信息的輸入、活動過程及結果給予全面的評價，使方案更有效地為方案使用者服務。[6]CIPP模式兼顧了背景、方案決策、過程和結果，使課程評價更全面、更系統(tǒng)，更適合注重學生技能和綜合素質(zhì)培養(yǎng)過程的高職理實一體化教學考核。

“外貿(mào)綜合實訓”是國際商貿(mào)類專業(yè)課程整合后的主干課程，其主要任務是通過外貿(mào)領域不同業(yè)務的學習和訓練，培養(yǎng)學生作為外貿(mào)從業(yè)人員的基本職業(yè)能力和素養(yǎng)。結合CIPP模式理論，課程的考核模式重點可以分為以下四個環(huán)節(jié)。

(一)課程開發(fā)

屬于背景評估環(huán)節(jié)，是整個課程評價的基礎，也被稱為“診斷性評價”，其重點是對課程開設的準備、目標、設計思路等進行評價。具體考核問題可以有：課程對應的社會崗位要求有哪些？崗位任務有哪些？課程開設的對象基礎如何？對授課教師有哪些要求？課程目標有哪些？課程的先開課和后續(xù)課應如何設置？開設此課程需要哪些實訓資源？等等。

在課程開發(fā)領域，做好市場崗位調(diào)研很重要，如果脫離了市場，課程目標設置就會出現(xiàn)嚴重偏差。同時，應邀請“專業(yè)指導委員會”的專家、其他企業(yè)行業(yè)專家和教師進行研討，就課程開發(fā)的各個方面進行交流討論，以便及時調(diào)整。學生方面，可以通過學前測試和問卷調(diào)查了解學生的基礎、興趣、困難和疑問等，以便因材施教。此外，了解政府文件、參考專業(yè)文獻、進行同行交流等都是常用的手段，對課程開發(fā)有著積極的作用。

總之，在CIPP課程開發(fā)領域，應對相關背景，包括市場需求、人員情況、資源條件、可預測問題和風險及其應對措施等進行全面評價，從而為后續(xù)環(huán)節(jié)做好準備。

(二)課程方案

屬于輸入評價環(huán)節(jié)，是在完成課程開發(fā)后對課程資源進行整合、對課程標準等進行制定，從而為課程實施做準備的階段。具體要完成的任務很多，如教學項目或教學模塊及其對應的任務、學時安排、教學手段和方式、教學資源、實訓設備、考核方式等。

外貿(mào)綜合實訓通過不同業(yè)務模塊或項目實施，培養(yǎng)學生應用英語的能力以及開展業(yè)務的操作技能，以形成良好的業(yè)務分析和處理能力，培養(yǎng)良好的職業(yè)服務素質(zhì)。因此，在評價項目設計方面，可以從項目學習、項目完成、項目合作、個人表現(xiàn)等方面進行細化設計，對學習態(tài)度、學習方式、表達溝通、技術掌握、問題發(fā)現(xiàn)、方案設計、團隊協(xié)作、應急應變等方面進行權衡，從而有針對性地對職業(yè)能力和職業(yè)素質(zhì)進行考核項目設計。

(三)教學過程

屬于過程評價環(huán)節(jié)，是整個課程考核最核心的部分，也是最復雜的階段。從教學本體論的觀點來看，活動是教學發(fā)生的基礎。[7]在師生共同活動的教學過程中，為了獲取“有用的信息”，就要對各個過程進行多方面的跟蹤記錄，以便予以下一個教學實施環(huán)節(jié)調(diào)整和改進的“決策參考”，從而促進下一個教學活動的有效開展。因此，對每個教學項目或模塊的實施都要有相應的考核標準，并采用多元化、科學化、實用化的考核形式。

例如，可以采用學生檔案袋的方式，對某個項目進行考核信息的收集，進而根據(jù)學生檔案袋中提供的信息源，對學生學習情況進行評價分析。由于檔案袋的使用者和參與者有所不同，檔案袋的類型可以不同，但是，對其內(nèi)容要求則可以相同。例如，“T/T業(yè)務開發(fā)檔案袋”可以要求學生提供市場開發(fā)信息、客戶磋商文本、參考材料、討論記錄、業(yè)務發(fā)展數(shù)據(jù)、學生自我評估等。同時，過程考核應細致、量化，對不同的項目要有不同的評價，而且，不能單從某一個信息源來考核，應對所有信息源從“專業(yè)知識、崗位技能、綜合素質(zhì)”三方面進行全面考核，從而為學生最終的“總體學習質(zhì)量評價”做好準備。

(四)實施結果

屬于成果評價環(huán)節(jié)，也被稱為“結果性評價”，是課程考核的最后一個環(huán)節(jié)，亦是對課程考核的一個總結。斯塔佛爾比姆認為，成果評價可分解為影響(impact)、成效(effectiveness)、可持續(xù)性(sustainability)和可推廣性(transportability)4個階段。[8]結合本課程，這四個階段既包括課程對學生個人專業(yè)知識、專業(yè)技能、個人素質(zhì)等的影響評價，又包括課程考核實施中的成效、不足、經(jīng)驗、教訓、是否可推廣等的評價。因此，應對實施結果加以重視，嘗試通過統(tǒng)一性測試、匿名問卷調(diào)查、個體面談、同行交流等渠道獲取數(shù)據(jù)和信息，從而為最終的、最為客觀的評價提供參考。

CIPP考核模式從課程開設背景分析入手，然后，制定實施方案和目標，進而對整個課程實施過程進行實施監(jiān)控，最后，實現(xiàn)成果評價的發(fā)展。整個過程結構緊密，具有很強的系統(tǒng)性、循環(huán)性和發(fā)展性。師生的共同參與，有利于師生的共同發(fā)展，有利于培養(yǎng)學生的分析力、判斷力、自主性、協(xié)同性和創(chuàng)造性。然而，CIPP考核模式雖然比較全面，但是，不難發(fā)現(xiàn)，其整個過程比較復雜，需要考慮課程開發(fā)、實施和結果中的種種因素。為了解決當前“外貿(mào)綜合實訓”理實一體化課程考核中存在的各種現(xiàn)實問題，并創(chuàng)建全新的課堂教學和考核模式，我們應嘗試盡最大可能去探索和發(fā)展CIPP模式，從而使其更好地為課程發(fā)展服務。

參考文獻：

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