張剛要，李 藝

(1.南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210079；2.南京郵電大學(xué) 教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，江蘇 南京 210023)

技術(shù)時(shí)代教育哲學(xué)的拓展研究
——兼論教育技術(shù)學(xué)與教育學(xué)的深度融合何以可能

張剛要1,2，李 藝1

(1.南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210079；2.南京郵電大學(xué) 教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，江蘇 南京 210023)

基于“信息技術(shù)與教育的全面深度融合”這一教育愿景，該文從教育原理(理論)融合信息技術(shù)的角度，深度剖析技術(shù)時(shí)代教育哲學(xué)拓展的理論準(zhǔn)備、現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)與可能框架。20世紀(jì)的絕大多數(shù)思想家與哲學(xué)流派都尤為關(guān)注與人類實(shí)踐活動(dòng)密切相關(guān)的技術(shù)問題，并形成了一批內(nèi)容與方法各異的技術(shù)理論，這些理論為教育哲學(xué)的拓展準(zhǔn)備了理論資源；同時(shí)，現(xiàn)代技術(shù)對(duì)教育的物質(zhì)層面、制度層面和觀念層面均產(chǎn)生了顛覆性的影響，從而使得教育哲學(xué)的技術(shù)拓展具備了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)；最后，參照教育哲學(xué)體系的構(gòu)建方式，提出教育哲學(xué)技術(shù)向度的一個(gè)可能框架，從抽象到一般包括：教育中的人與技術(shù)、教育與技術(shù)以及教學(xué)與技術(shù)，為當(dāng)前教育和技術(shù)的關(guān)系研究提供一定的思考。

技術(shù)；技術(shù)哲學(xué)；教育哲學(xué)；拓展

教育部《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011-2020年)》中指出，推進(jìn)教育信息化應(yīng)該堅(jiān)持“深度融合，引領(lǐng)創(chuàng)新”的工作方針，并明確“深度融合”是指“現(xiàn)代信息技術(shù)與教育的全面深度融合”。同時(shí)，把“信息技術(shù)與教育融合發(fā)展的水平顯著提升”作為今后十年的發(fā)展目標(biāo)之一。我們認(rèn)為，達(dá)成這樣的目標(biāo)，必須滿足兩個(gè)條件：一是信息技術(shù)融入已有的教育體系，二是用教育理論或原理整合信息技術(shù)。目前來看，前者的研究已成燎原之勢(shì)，后者則相對(duì)較弱。教育技術(shù)學(xué)至今很難與教育學(xué)(理論或原理)融為一體，即使有部分對(duì)技術(shù)比較支持的教育學(xué)學(xué)者，也無非是“工具主義”意識(shí)下的支持。他們并沒有認(rèn)識(shí)到，技術(shù)影響下的教育，本身就是一個(gè)“術(shù)”“道”并重的事實(shí)。造成這個(gè)狀況的重要原因，也許是由于教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)缺少技術(shù)哲學(xué)話語。如何改變這種狀況？基于技術(shù)哲學(xué)的教育技術(shù)哲學(xué)研究，是有價(jià)值的嘗試之一，但這類工作多發(fā)生在教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域，傳播也往往局限在該領(lǐng)域，難以打開教育學(xué)的大門。有沒有辦法向“門內(nèi)”滲透？最可能的平臺(tái)之一，就是“教育哲學(xué)”課程(教材)或者是相關(guān)專著。若能將技術(shù)哲學(xué)的思想有機(jī)地融入教育哲學(xué)之中，情況或會(huì)逐漸好起來。

這樣的邏輯方式，并非是一個(gè)一廂情愿的囈語，而是可以從教育哲學(xué)的“時(shí)代意蘊(yùn)”中獲得有力支持。教育哲學(xué)是一個(gè)時(shí)代的教育思想、教育觀念的精華，是一個(gè)時(shí)代的哲學(xué)觀點(diǎn)在教育中的體現(xiàn)[1]。教育哲學(xué)的主要任務(wù)就是不斷地更新人們的理解方式，不斷地獲得對(duì)教育意義的新的表達(dá)[2]。在當(dāng)今這個(gè)“技術(shù)時(shí)代”里，技術(shù)已經(jīng)對(duì)人類的生存狀況產(chǎn)生了深刻影響，成為直接左右人類命運(yùn)的力量，是存在的天命。而且，技術(shù)正在或即將成為哲學(xué)反思的中心話題。這種中心地位表現(xiàn)在，技術(shù)不是諸多問題之中的一個(gè)，而是使所有問題成為問題的那種問題[3]。同時(shí)，現(xiàn)代技術(shù)對(duì)教育的物質(zhì)層面、制度層面和觀念層面均產(chǎn)生了顛覆性的影響。值此境遇，技術(shù)理應(yīng)成為教育哲學(xué)關(guān)注的焦點(diǎn)之一。然而，現(xiàn)實(shí)的情況恰恰相反，長期以來，技術(shù)則若有若無地游離于教育哲學(xué)的邊緣，處于“歷史性缺席”狀態(tài)。在這樣的背景上，人們需要對(duì)教育哲學(xué)這門學(xué)科的視野作重新的審視與界定，進(jìn)而從觀念上構(gòu)建一種適合于技術(shù)時(shí)代的思想體系，以幫助人們從教育觀念上實(shí)現(xiàn)變革、超越和突破。

一、技術(shù)時(shí)代教育哲學(xué)拓展的理論準(zhǔn)備

在西方哲學(xué)史上，哲學(xué)一直以理論活動(dòng)為主要研究對(duì)象，科學(xué)認(rèn)識(shí)論是其重要的研究內(nèi)容并且具有很強(qiáng)的傳統(tǒng)，而對(duì)具有更強(qiáng)的實(shí)用性與經(jīng)驗(yàn)性的技術(shù)則不予重視。技術(shù)即無思，是一種知識(shí)貧乏的活動(dòng)，無哲學(xué)研究之必要[4]。即使有人驚嘆于現(xiàn)代技術(shù)影響之廣泛與深刻，但也認(rèn)為這種影響主要來自現(xiàn)代科學(xué)的運(yùn)用，現(xiàn)代技術(shù)工程被看做“應(yīng)用科學(xué)”。20世紀(jì)下半葉以來，西方哲學(xué)中出現(xiàn)的一個(gè)重要變化，是越來越多的哲學(xué)家把研究視角轉(zhuǎn)向了與人類現(xiàn)實(shí)生活密切相關(guān)的問題[5]。也就是說，哲學(xué)的視野從理論轉(zhuǎn)向了實(shí)踐。與這種轉(zhuǎn)變相呼應(yīng)，20世紀(jì)的絕大多數(shù)思想家與哲學(xué)流派都尤為關(guān)注與人類實(shí)踐活動(dòng)密切相關(guān)的技術(shù)問題，并形成了一批內(nèi)容與方法各異的技術(shù)理論。

“人是制造工具的動(dòng)物”是19世紀(jì)流行至今仍有很大影響力的關(guān)于人的本質(zhì)論述。芒福德在技術(shù)哲學(xué)界首次從考古學(xué)和人類學(xué)的角度對(duì)此提出了質(zhì)疑和反駁。芒福德提出了以心靈為首位的“人是心靈制造者”的人的本質(zhì)的論述[6]：腦而不是手是人類進(jìn)化的關(guān)鍵；符號(hào)而不是工具是人區(qū)別于動(dòng)物的優(yōu)勢(shì)所在；游戲而不是勞動(dòng)是影響人類所有文化的基本因素。芒福德還從人類學(xué)的角度把歷史上的技術(shù)分為多元技術(shù)和單一技術(shù)。他認(rèn)為人與技術(shù)協(xié)調(diào)發(fā)展的多元技術(shù)逐漸被以“巨型機(jī)器”為代表的單一技術(shù)所取代，產(chǎn)生了“機(jī)器的神話”，人被淪為機(jī)器的奴隸[7]。

埃呂爾的技術(shù)自主性思想歷經(jīng)三十余年的發(fā)展，前后曾做過重大修正，但始終緊緊依靠兩大理論基礎(chǔ)來展開[8]：第一，如果從社會(huì)學(xué)的角度來看，現(xiàn)代社會(huì)已變成了一個(gè)“技術(shù)社會(huì)”，在這個(gè)技術(shù)社會(huì)中，所有的一切都由技術(shù)所組成，所有的東西皆為技術(shù)而存在，所有的事物也都是技術(shù)；第二，如果從技術(shù)哲學(xué)的角度來看，現(xiàn)代技術(shù)已經(jīng)形成了復(fù)雜的“技術(shù)系統(tǒng)”，技術(shù)按其自身的規(guī)律、沿著自己的道路向前發(fā)展而不承受任何外部的評(píng)判和約束。

自稱為社會(huì)批判理論的法蘭克福學(xué)派，當(dāng)然不會(huì)放棄對(duì)技術(shù)這一現(xiàn)代社會(huì)中最重要現(xiàn)象的批判?；艨撕Ｄ牙硇苑譃楣ぞ呃硇院团欣硇裕⒄J(rèn)為工具理性日益昌盛，批判理性日益衰微。理性逐漸喪失了解放的功能、批判的功能，退化為一種技術(shù)的效能。阿多爾諾和霍克海默還探討了技術(shù)與統(tǒng)治的關(guān)系。他們認(rèn)為，借助于技術(shù)手段，統(tǒng)治者的意志和命令內(nèi)化為一種社會(huì)及個(gè)人的心理，為被統(tǒng)治者幾乎毫無反抗地接受。馬爾庫塞深刻揭示了在發(fā)達(dá)資本主義社會(huì)，批判意識(shí)已消失殆盡，技術(shù)的統(tǒng)治無處不在，不僅個(gè)人成了喪失否定性和批判精神的“單向度的人”，社會(huì)也成了“病態(tài)社會(huì)”。

海德格爾通過對(duì)“壺”“橋”“錘子”等用具性的存在者(或稱物)的分析，消解了傳統(tǒng)物論的對(duì)象性表達(dá)方式，開啟了“物之為物”的本真狀態(tài)。即當(dāng)四元整體(天地神人)在一物中逗留，物才成其物，反過來說只有當(dāng)物在其本真中，物本身才保護(hù)著四元整體[9]。海德格爾的這一探索充分表明[10]：技術(shù)不是單純的工具和手段，而是物的展現(xiàn)，世界的構(gòu)造。什么樣的工具被運(yùn)用，就意味著什么樣的世界被呈現(xiàn)出來。任何手段被納入技術(shù)，只是因?yàn)樵撌侄蔚倪\(yùn)用適合于技術(shù)已經(jīng)開辟的世界。另外，傳統(tǒng)的對(duì)象物在現(xiàn)代技術(shù)的境遇中遭受了挑戰(zhàn)性的展現(xiàn)，退化成了持存物(只讓一切東西抹平為材料的提供者和存儲(chǔ)者)。而“挑戰(zhàn)性的展現(xiàn)無疑需要通過人來完成……因?yàn)槿耸窃馐芴魬?zhàn)去完成挑戰(zhàn)性的展現(xiàn)的，人自身也就由此而變成了持存物”[11]。因此，現(xiàn)代社會(huì)變成了以“座架”為代表的技術(shù)無孔不入的社會(huì)，“座架”充分表明了現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì)。

科學(xué)發(fā)展歷史表明，解釋某一科學(xué)領(lǐng)域在某一層次上面臨的科學(xué)問題，不僅可以在該層次內(nèi)修正理論、發(fā)展理論，而且也可以在層次的橫面上，將其他科學(xué)領(lǐng)域的理論和方法移植過來，從而促進(jìn)該學(xué)科理論的發(fā)展[12]。

二、技術(shù)時(shí)代教育哲學(xué)拓展的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)

在西方科學(xué)哲學(xué)的發(fā)展進(jìn)程中，對(duì)理論發(fā)展模式的研究除了卡爾·波普提出證偽主義的模式外，還逐漸形成了“積累式”和“革命式”兩種基本思路[13]。因此李恩良[14]認(rèn)為，新學(xué)科的出現(xiàn)，是經(jīng)過長期艱苦的實(shí)踐和認(rèn)識(shí)發(fā)展的量變積累到關(guān)節(jié)點(diǎn)而必然發(fā)生的質(zhì)的飛躍。若參照這一規(guī)范，探討技術(shù)時(shí)代教育哲學(xué)的拓展，還需從量的方面考察技術(shù)對(duì)教育的介入，并抓住技術(shù)變革性的特點(diǎn)，從質(zhì)的方面顯示出技術(shù)對(duì)教育實(shí)踐的影響。但在今天來看，從量的方面描述技術(shù)對(duì)教育的介入，似是多此一舉。教育技術(shù)學(xué)的相關(guān)研究已充分表明：教育離不開技術(shù)，技術(shù)是教育的重要元素，不存在沒有技術(shù)的教育[15]，而這一切是與技術(shù)哲學(xué)的研究成果高度相合的。因此，這里主要從質(zhì)的方面考察技術(shù)對(duì)教育實(shí)踐的“革命式”影響。

借鑒文化教育學(xué)的代表人物斯普朗格所提出的“教育即文化的別名”，以及文化學(xué)較多采用的把文化的構(gòu)成粗略地劃分為物質(zhì)文化、制度文化和觀念文化的說法，本文探討現(xiàn)代技術(shù)對(duì)教育的革命性影響，從物質(zhì)、制度和觀念三個(gè)層面入手。

(一)技術(shù)對(duì)教育的物質(zhì)層面的影響

物質(zhì)文化是人類文化中最基本、最常見的構(gòu)成部分，它是指為了直接滿足人類生存和發(fā)展需要而創(chuàng)造的物質(zhì)產(chǎn)品及其所表現(xiàn)的文化。參考物質(zhì)文化的內(nèi)涵與外延，我們把物質(zhì)層次的教育文化界定為，教育領(lǐng)域中的人在教育活動(dòng)過程中形成和創(chuàng)造出來的成果之一，也是從事教育活動(dòng)的一些必備的物質(zhì)基礎(chǔ)。

在教育發(fā)展的認(rèn)識(shí)中較有代表性的是“四次革命論”。學(xué)校的產(chǎn)生和專職教師的出現(xiàn)，是科學(xué)技術(shù)發(fā)展到一定階段的必然產(chǎn)物，也是教育發(fā)展史上的第一次革命[16]。這次革命使教育從家族式的教育中解放出來，成為一種“社會(huì)分工行為”，因此大大提高了自己的效率。第二次教育革命，是由于人類文字體系的出現(xiàn)，用書寫文字作為與口語同樣重要的教育工具。文字之于教育的意義，一言以蔽之，它導(dǎo)致定型的教育組織問世[17]。第三次教育革命，是由于印刷術(shù)的出現(xiàn)和教科書的普遍運(yùn)用。印刷是學(xué)校教育走向普及的一個(gè)重要基礎(chǔ)和前提[18]。第四次教育革命，是由于電子視聽技術(shù)、多媒體網(wǎng)絡(luò)交互技術(shù)等現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，并在教育領(lǐng)域中廣泛運(yùn)用。電子視聽技術(shù)使“教育過程”的復(fù)制成為可能[19]。多媒體網(wǎng)絡(luò)交互技術(shù)則引發(fā)和推動(dòng)教育形式、內(nèi)容、方法、體制、觀念以及課程、教材等各方面發(fā)生根本性的變革[20]。不難看出，教育發(fā)展史上的“四次革命”，都是科學(xué)技術(shù)進(jìn)步直接推動(dòng)的結(jié)果[21]。學(xué)校、文字、教科書、電子視聽技術(shù)與多媒體網(wǎng)絡(luò)交互技術(shù)催生的新工具(如教育電視、計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)等)既是基礎(chǔ)性的物質(zhì)層面的要素，同時(shí)也是活躍的變革的要素。

(二)技術(shù)對(duì)教育的制度層面的影響

隨著教育實(shí)踐范圍的擴(kuò)大和教育活動(dòng)內(nèi)容的豐富，人們之間教育資源、教育信息的交換日益頻繁，形式日趨復(fù)雜。在教育競爭加劇的同時(shí)，教育合作的需要也不斷深入。這樣，教育中的人必須經(jīng)由某些協(xié)議、某些法律或習(xí)俗、某些相當(dāng)于盧梭“社會(huì)契約”的因素而相互聯(lián)結(jié)，教育制度由此而生。通常認(rèn)為，教育制度分為三個(gè)層次[22]：一是教育根本制度，主要指國家的教育方針；二是教育基本制度，它是教育根本制度在各個(gè)方面的主要表現(xiàn)，包括教育體制、學(xué)制和各種正式的教育政策等；三是教育具體制度，主要指各種具體的教育行為規(guī)范、辦事程序和運(yùn)作機(jī)制，如教學(xué)管理制度、考試制度等。教育制度處于教育實(shí)踐、教育交往實(shí)踐的時(shí)間流之中，教育制度不是靜態(tài)的，而是一個(gè)變遷動(dòng)態(tài)的實(shí)踐發(fā)生與歷史轉(zhuǎn)換過程[23]。

教育的根本制度主要指國家的教育方針。方曉東[24]在細(xì)致考察我國教育方針的歷史沿革的基礎(chǔ)上，認(rèn)為教育方針會(huì)隨著社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展變化而不斷更新，趨于完善。因此，教育方針受技術(shù)沖擊的幅度較小。然而，單就教育方針中“堅(jiān)持培養(yǎng)全面發(fā)展的社會(huì)主義新人”這一點(diǎn)來說，其內(nèi)涵在技術(shù)時(shí)代已悄然發(fā)生轉(zhuǎn)變。比如，在當(dāng)今技術(shù)時(shí)代，學(xué)生不僅要在德智體美等方面有所發(fā)展，更重要的還要具備適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的信息素養(yǎng)。教育部2001年6月發(fā)布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》明確提出：“培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。

在教育基本制度這一層面，主要以辦學(xué)體制為例。辦學(xué)體制主要涉及辦學(xué)主體(公立學(xué)校、民營學(xué)校)的配置，還涉及辦學(xué)主體在什么樣的制度環(huán)境中辦學(xué)，辦學(xué)過程中享有什么樣的權(quán)利、履行哪些義務(wù)等。我國當(dāng)前辦學(xué)體制改革中面臨的現(xiàn)實(shí)問題，按照通行的看法，主要是解決好公辦教育與民辦教育的發(fā)展及其相互關(guān)系。然而，伴隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)的迅猛沖擊，辦學(xué)體制改革已悄然邁向了新的方向—“有圍墻的大學(xué)”與“沒圍墻的大學(xué)”相結(jié)合的辦學(xué)體制。為此，教育部專門發(fā)文《關(guān)于支持若干所高等學(xué)校建設(shè)網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院開展現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育試點(diǎn)工作的幾點(diǎn)意見》。截至目前為止，教育部批準(zhǔn)的遠(yuǎn)程教育試點(diǎn)高校達(dá)68所。網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院的出現(xiàn)，是比較典型的辦學(xué)體制的創(chuàng)新，而這一創(chuàng)新卻離不開信息技術(shù)的有力支撐。

教育具體制度的內(nèi)容很多，這里僅就教學(xué)組織制度進(jìn)行簡單分析。17世紀(jì)捷克教育家夸美紐斯提出了班級(jí)授課制的構(gòu)想，并逐漸為各國學(xué)校采用。19世紀(jì)末、20世紀(jì)初，在教育史上揭開了班級(jí)授課制改革的序幕，出現(xiàn)了分組教學(xué)、靈活制度的個(gè)別教學(xué)等形式。由于這些制度本身不完善，實(shí)行這些制度的歷史條件不成熟[25]，這些改革并未普及。20世紀(jì)后半葉以來，由于信息技術(shù)的突飛猛進(jìn)，使傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)得到改觀，基于網(wǎng)絡(luò)和信息技術(shù)的教學(xué)開始浮出水面。這種教學(xué)方式既加強(qiáng)師生間交流和集體教學(xué)活動(dòng)，又鼓勵(lì)和促進(jìn)個(gè)性化學(xué)習(xí)與小組協(xié)作學(xué)習(xí)?！督逃畔⒒臧l(fā)展規(guī)劃(2011-2020年)》對(duì)此作出了明確要求，即“利用信息技術(shù)開展啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)，探索建立以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)新模式。鼓勵(lì)學(xué)生利用信息手段主動(dòng)學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)”。21世紀(jì)以來，以網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為代表的技術(shù)革命席卷全球，促成了教育社會(huì)化和學(xué)習(xí)型社會(huì)的建立。一方面以網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)為核心的高新技術(shù)可以創(chuàng)造無所不在的學(xué)習(xí)環(huán)境，提供豐富多樣的教育資源和個(gè)性化的學(xué)習(xí)支持，使所有學(xué)習(xí)者都能隨時(shí)、隨地、隨需開展學(xué)習(xí)；另一方面可以促成學(xué)習(xí)者由在校學(xué)生向全體社會(huì)成員擴(kuò)展，學(xué)習(xí)階段由在校期間向人的一生延伸，教育形式由學(xué)歷教育向非學(xué)歷教育融通，最終形成靈活開放的終身教育制度。對(duì)此，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃》以“搭建終身學(xué)習(xí)‘立交橋’”為主題，專門做出了鏗鏘有力的回應(yīng)。

(三)技術(shù)對(duì)教育的觀念層面的影響

觀念文化也稱為精神文化，包括個(gè)人和社會(huì)群體的所有精神活動(dòng)及其成果，是以意識(shí)、觀念、心理、理論等形態(tài)而存在的文化。在教育領(lǐng)域中，存在于每一個(gè)教育者和其他人頭腦中的個(gè)體或群體對(duì)教育的系統(tǒng)的理性認(rèn)識(shí)，其表現(xiàn)形態(tài)如教學(xué)觀、師生觀、人才觀、質(zhì)量觀等等，稱之為教育觀念。

20世紀(jì)下半葉以來，以信息化、網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化技術(shù)為特征的高科技革命成為當(dāng)代社會(huì)的一個(gè)顯著特征。數(shù)字化和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與以往的技術(shù)相比已經(jīng)有實(shí)質(zhì)的不同。以往的技術(shù)只能根據(jù)特定的功能來幫助人類從事工作，只是人體感覺器官的延伸，而信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)創(chuàng)造的人機(jī)互動(dòng)界面卻是一個(gè)智能型集成工具，它創(chuàng)造了一種全新的實(shí)踐方式、認(rèn)知方式、思維方式和交往方式。隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在教育領(lǐng)域中的廣泛運(yùn)用與深入發(fā)展，改變了人類教育傳統(tǒng)的活動(dòng)范式和管理體制，進(jìn)而促使人類的教育觀念發(fā)生革命性的變革。

在傳統(tǒng)的工業(yè)社會(huì)時(shí)代，教育對(duì)大多數(shù)人的反應(yīng)是各類學(xué)校，思維局限于老師、教室、校園、固定的學(xué)科和課程表中。但隨著網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的到來，一種全新的教育觀念正在浮現(xiàn)—教育資源的開放與共享。教育資源的網(wǎng)絡(luò)化呈現(xiàn)，取消和突破種種對(duì)學(xué)習(xí)者的限制和障礙，如對(duì)學(xué)習(xí)者的年齡、職業(yè)、地區(qū)、學(xué)習(xí)資歷等方面沒有太多的限制，而且學(xué)習(xí)者對(duì)課程選擇有一定的自主權(quán)，在學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)進(jìn)度、時(shí)間和地點(diǎn)等方面也可由學(xué)習(xí)者根據(jù)需要決定。它的深層的意義是強(qiáng)化了“以學(xué)習(xí)者為中心”的教育理念。

進(jìn)一步，美國教育心理學(xué)博士George M．Jacobs認(rèn)為“協(xié)作是一種社會(huì)準(zhǔn)則”。人的一切活動(dòng)都需要在社會(huì)中進(jìn)行，魯濱遜式的、愛彌兒式的“自然人”是不可思議的。這實(shí)質(zhì)上意味著在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代“人”的活動(dòng)的價(jià)值和必要性重新被認(rèn)識(shí)，每個(gè)人都是互聯(lián)網(wǎng)中的一個(gè)神經(jīng)元，互聯(lián)網(wǎng)世界就是一個(gè)興趣激發(fā)、協(xié)作互動(dòng)的世界。

三、技術(shù)時(shí)代教育哲學(xué)拓展的可能框架

科學(xué)發(fā)展是有動(dòng)因的，而動(dòng)因有外部動(dòng)因與內(nèi)部動(dòng)因之分。前文所及“理論”的驅(qū)動(dòng)和“實(shí)踐”的反饋，僅是構(gòu)成了技術(shù)時(shí)代教育哲學(xué)拓展的外部動(dòng)因。而科學(xué)發(fā)展的根本原因，乃來自內(nèi)部動(dòng)因，內(nèi)部動(dòng)因則來自科學(xué)對(duì)自身的反思。教育哲學(xué)的反思不僅針對(duì)現(xiàn)實(shí)教育中的現(xiàn)象、問題和觀念，還應(yīng)對(duì)其自身的發(fā)展過程及現(xiàn)狀、發(fā)展機(jī)制與內(nèi)部結(jié)構(gòu)進(jìn)行認(rèn)真的反思。這種反思深層激發(fā)了教育哲學(xué)的運(yùn)行活力和拓展能力，有力驅(qū)動(dòng)了教育哲學(xué)的前沿伸展和整體演進(jìn)?？茖W(xué)發(fā)展是“力的集成”[26]，正是內(nèi)部動(dòng)因和外部動(dòng)因形成的合力“滋養(yǎng)”著教育哲學(xué)在當(dāng)代技術(shù)境遇中的茁壯成長。無疑，教育哲學(xué)必須把技術(shù)問題納入自己的研究視野，使其更加貼切于現(xiàn)時(shí)代。

(一)拓展思路的選擇

教育哲學(xué)的研究方式，按照一種分析，包括[27]：(1)略偏于哲學(xué)的問題的討論，而歸結(jié)于教育的應(yīng)用。研究的結(jié)果，略近于“哲學(xué)之教育的應(yīng)用”；(2)略偏于各派教育哲學(xué)的系統(tǒng)的研究方面。其結(jié)果，略近于“各派教育哲學(xué)之體系”；(3)略偏于教育根本原理的評(píng)述，近于“教育之哲學(xué)”。這三種方式都是合理的，這里擬作的嘗試基于第一種方式進(jìn)行，自然而然地，以技術(shù)哲學(xué)啟迪，以技術(shù)哲學(xué)對(duì)與教育有密切關(guān)系的各個(gè)主要問題的解答為目的，然后評(píng)述技術(shù)哲學(xué)對(duì)于此等主要問題的解答，在教育上所產(chǎn)生的影響。這樣既可以實(shí)現(xiàn)對(duì)技術(shù)哲學(xué)既成體系和思想的忠誠，又可收得“略見一斑”的實(shí)效，算是一條比較確定的思維軌跡。在應(yīng)用這種方式開展研究的過程中，將教育領(lǐng)域中的所有技術(shù)問題(比較典型的如教育與技術(shù)的關(guān)系，技術(shù)的教育價(jià)值論，教育中的人與技術(shù)的關(guān)系，教學(xué)與技術(shù)的關(guān)系等)，都納入技術(shù)哲學(xué)話語體系中加以分析、評(píng)價(jià)，遂產(chǎn)生教育哲學(xué)拓展的一種可能框架。

1.教育中的人與技術(shù)

傳統(tǒng)的本質(zhì)主義認(rèn)為任何事物都存在著一個(gè)深藏著的唯一的本質(zhì)，本質(zhì)和現(xiàn)象的區(qū)分提供了人類觀察萬事萬物的基本概念圖式。關(guān)于人的本質(zhì)，西方傳統(tǒng)哲學(xué)中流行的一種觀點(diǎn)認(rèn)為，理性是人的本質(zhì)。理性是自我推理的、獨(dú)立不依的，作為人的本質(zhì)是真正內(nèi)在的。而技術(shù)是什么呢？海德格爾以超然的態(tài)度將既有許多技術(shù)的“流行觀念”歸納為兩點(diǎn)：技術(shù)是達(dá)到目的的手段、技術(shù)是人的行動(dòng)。這些觀點(diǎn)揭示出技術(shù)不過是理性展開自身的外在的、可有可無的手段而已。具體到教育領(lǐng)域，由于人與技術(shù)的相互外在思想的影響，技術(shù)經(jīng)常被認(rèn)為是輔助教師講授，輔助學(xué)生學(xué)習(xí)的一種重要手段或工具。傳統(tǒng)觀點(diǎn)下教育技術(shù)被解讀為只是一種新型的教育方式，它并沒有自己的特殊的教育目的和教育內(nèi)容，只是采用特殊的教育器材、教育形態(tài)、教育方法、教育形式、教育設(shè)施來傳遞教育內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)教育最優(yōu)化。在這種觀念的影響下，教育中的技術(shù)陷入了工具理性的桎梏之中，或許這也是教育歷史缺乏關(guān)于技術(shù)之深思的重要原因。

然而，當(dāng)代現(xiàn)象學(xué)技術(shù)哲學(xué)家伊德在“人—技術(shù)—世界”的相關(guān)性研究中克服了技術(shù)工具論的缺陷。伊德認(rèn)為，在人類與世界的相互作用中，技術(shù)總是表現(xiàn)出一種非中立的、放大—縮小的結(jié)構(gòu)，這種結(jié)構(gòu)是“人類—技術(shù)關(guān)系的一個(gè)本質(zhì)特征”[28]。在此基礎(chǔ)上，他把人類經(jīng)驗(yàn)技術(shù)的范圍和各種形式分為四類[29]：具身關(guān)系、詮釋關(guān)系、它異關(guān)系和背景關(guān)系。這四種人與技術(shù)的關(guān)系，都是一種內(nèi)在關(guān)系存在論的模式。這種類型的存在論暗示了存在著一種人和技術(shù)的共同構(gòu)造：技術(shù)轉(zhuǎn)化了我們對(duì)世界的經(jīng)驗(yàn)、我們的知覺和我們對(duì)世界的解釋，而反過來，我們?cè)谶@一過程中也被轉(zhuǎn)化了，且轉(zhuǎn)化是非中性的。

教育哲學(xué)漸入一個(gè)新的發(fā)展時(shí)代，它努力消解理性主義和工具主義的教育圖景所帶來的消極影響，其目光逐步開始由對(duì)外在的人的客體的關(guān)注轉(zhuǎn)向人自身，轉(zhuǎn)向人的內(nèi)在精神[30]。如前所述，“人—技術(shù)—世界”的相關(guān)性結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)了一個(gè)與技術(shù)工具論迥乎不同的結(jié)論，那么，面對(duì)教育場域中工具理性的盛行對(duì)人性的戕害，是否可以使用“人—技術(shù)—世界”的結(jié)構(gòu)來描述教育中的人與技術(shù)的關(guān)系？參照伊德，陳維維[31]提出了教育技術(shù)的現(xiàn)象學(xué)分類：體現(xiàn)關(guān)系的教育技術(shù)、解釋關(guān)系的教育技術(shù)、他者關(guān)系的教育技術(shù)以及背景關(guān)系的教育技術(shù)，并就每種類別中的“人—技術(shù)—教育”的內(nèi)在關(guān)系進(jìn)行了分析。我們認(rèn)為，當(dāng)內(nèi)在與外在的對(duì)立被打破，技術(shù)不再是外在的時(shí)候，教育中的技術(shù)就是一種運(yùn)行著的人性，教育中技術(shù)的應(yīng)用應(yīng)該通達(dá)教育價(jià)值的追求—人的本質(zhì)的發(fā)展，而不應(yīng)僅僅關(guān)注“能用技術(shù)去做什么”。總之，對(duì)教育中的人和技術(shù)之關(guān)系背后的學(xué)理問題進(jìn)行深度聚焦與思考，是當(dāng)前教育哲學(xué)需要關(guān)注的問題之一。

2.教育與技術(shù)

主體哲學(xué)把主體或者說自我放在中心地位，集中從主體、“自我”與認(rèn)識(shí)對(duì)象的關(guān)系即主體關(guān)系來思考，這樣，主體哲學(xué)的一個(gè)根本特征在于主體與客體的二分式思維，即把主客體二分作為本體論的前提。目前在教育學(xué)之子領(lǐng)域的教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域中，對(duì)教育和技術(shù)關(guān)系的探討依然比較嚴(yán)重地秉承著主體思維。這典型地體現(xiàn)在曾引起學(xué)術(shù)界激烈爭論的電化教育(教育技術(shù))姓“教”還是姓“技”問題的大討論。由于這種思維方式看不到事物局部、方面和過程之間的聯(lián)系，更看不到世界的整體運(yùn)動(dòng)和發(fā)展，也必然不能很好地解決教育與技術(shù)關(guān)系的問題。另外，在部分教育學(xué)者眼里，技術(shù)所代表的只是一種“物的力量”，與教育所強(qiáng)調(diào)的人格、文化、生命等“人性力量”具有異質(zhì)性，技術(shù)與教育之間沒有必然的內(nèi)在聯(lián)系[32]。這也許是教育學(xué)有意識(shí)或集體無意識(shí)地忘卻“技術(shù)”之存在的可能原因。即使是部分對(duì)技術(shù)持青睞態(tài)度的教育學(xué)者，也至多把技術(shù)之于教育算是進(jìn)入一種剛剛開啟的狀態(tài)，并沒有認(rèn)識(shí)到，技術(shù)影響下的教育，本身就是一個(gè)“術(shù)”“道”并重的事實(shí)。

法國哲學(xué)家斯蒂格勒從現(xiàn)象學(xué)立場出發(fā)，以對(duì)古希臘神話的詩意闡釋為基礎(chǔ)，提出并創(chuàng)立了一個(gè)富有啟發(fā)性的關(guān)于人類起源的哲學(xué)理論。該理論認(rèn)為[33]：由于人類自起源起就是一個(gè)“缺陷存在”，這就決定了它從一開始就必須要有一個(gè)作為“代具”的技術(shù)來補(bǔ)充，從而構(gòu)成“人—技術(shù)”的結(jié)構(gòu)以便生存下去，因而人是代具性的存在。這種“人”的“缺陷存在”與技術(shù)的“代具性”彌補(bǔ)，就好比殘疾人依賴“代具”(輪椅、假肢等等)而生存一樣。斯蒂格勒進(jìn)一步闡釋：“代具放在人的面前，這就是說：它在人之外，面對(duì)面地在外。然而，如果一個(gè)外在的東西構(gòu)成了它所面對(duì)的存在本身，那么這個(gè)存在就是存在于自身之外。人類的存在就是在自身之外的存在。為了補(bǔ)救愛比米修斯的過失，普羅米修斯贈(zèng)給人類的禮物或稟賦就是：置人在自身之外”[34]?！叭嗽谧陨碇狻薄按嬖凇币簿鸵馕吨嗽诩夹g(shù)(或代具)“之中”“存在”，也就意味著技術(shù)(或代具)作為“外在的東西”構(gòu)成了人的“存在本身”，從而也就意味著“人”最終是以(或要以)“人—技術(shù)(代具)”的方式(去)“存在”[35]。

力圖突破實(shí)體本體論教育所具有的二元對(duì)立的思維方式，反對(duì)本本主義和先驗(yàn)決定論，注重先于教育邏輯的原始體驗(yàn)與本質(zhì)直觀是今天教育哲學(xué)發(fā)展的重要取向[36]。既然斯蒂格勒的“人—技術(shù)”結(jié)構(gòu)為我們展示了一個(gè)不一樣的圖景，面對(duì)技術(shù)場域中的教育或教育場域中的技術(shù)，教育是否也存在一個(gè)因技術(shù)而生的內(nèi)在的變革動(dòng)機(jī)？是否可以使用“教育—技術(shù)”結(jié)構(gòu)來描述該問題的本質(zhì)？葉曉玲等[37]經(jīng)過思考，也嘗試性地提出了這種觀點(diǎn)，他們認(rèn)為：教育在構(gòu)建自身功能的過程中存在著“缺陷”，而技術(shù)彌補(bǔ)了教育的部分缺陷，幫助教育實(shí)現(xiàn)了其某方面的功能，對(duì)教育起到了“代具性”的作用。教育存在就是“在自身之外”的存在。教育在自身之外存在，也就意味著教育在代具(技術(shù))之中存在，也就意味著技術(shù)作為“外在的東西”構(gòu)成了教育的“存在本身”，從而也意味著教育的存在最終要以一個(gè)“教育—技術(shù)”的方式去存在，或者說教育的存在結(jié)構(gòu)是“教育—技術(shù)”結(jié)構(gòu)。在“教育—技術(shù)”結(jié)構(gòu)的觀照下，“教育”與“技術(shù)”就不是一種主客關(guān)系，不是一方對(duì)另一方的“客觀”認(rèn)識(shí)。相反，兩者之間是一種意義的溝通，彼此內(nèi)在地存在于對(duì)方之中，相互規(guī)定。

3.教學(xué)與技術(shù)

所謂教學(xué)，乃是教師教、學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)，在這個(gè)活動(dòng)中，學(xué)生掌握一定的知識(shí)和技能，同時(shí)，身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德[38]。在教學(xué)論視域中，主要是在“教學(xué)手段”或“教學(xué)方法”的范疇中論及教學(xué)與技術(shù)的關(guān)系。教學(xué)手段是師生教學(xué)互相傳遞信息的工具、媒體或設(shè)備，教學(xué)方法是對(duì)教學(xué)手段的運(yùn)用[39]。這種“媒體工具論”流行至今，成為考察教學(xué)與技術(shù)關(guān)系的主導(dǎo)觀念。

應(yīng)當(dāng)說，教學(xué)領(lǐng)域中的“媒體工具論”有其積極的一面。從教的角度看，教學(xué)媒體的應(yīng)用大大提高教師傳授知識(shí)技能的效率和質(zhì)量，這已被大量實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和實(shí)驗(yàn)所證明，此處無需作進(jìn)一步論證。教學(xué)媒體同時(shí)還對(duì)教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織形式產(chǎn)生影響。今天，以教師為中心、以班級(jí)授課制為模式的格局正在被逐漸打破，以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心、以個(gè)性化學(xué)習(xí)為目標(biāo)、旨在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的新的教學(xué)模式在逐漸增多。這些新的教學(xué)模式都具有一個(gè)共性，它們都充分利用現(xiàn)代媒體技術(shù)的支持，營造一種新型教學(xué)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)一種既能發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的教學(xué)方式。從學(xué)的角度看，在網(wǎng)絡(luò)工具和社會(huì)化媒介等新興技術(shù)的支撐下，形成了多種全新的學(xué)習(xí)方式，如網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)、移動(dòng)學(xué)習(xí)、個(gè)人知識(shí)管理等。這些學(xué)習(xí)方式突破了傳統(tǒng)的制度化教育的學(xué)習(xí)組織的限制，學(xué)習(xí)不受時(shí)間和空間的限制，使得“時(shí)時(shí)學(xué)習(xí)、處處學(xué)習(xí)、靈活學(xué)習(xí)”成為可能，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)型社會(huì)的形成。然而，今天的教學(xué)把“媒體工具論”作為根本尺度，認(rèn)為技術(shù)越先進(jìn)，教學(xué)質(zhì)量就越高，人的發(fā)展就越好。這種極端追求教學(xué)“技術(shù)化”“工具化”的取向，非但無助于通過技術(shù)的理解和應(yīng)用彰顯教學(xué)的價(jià)值，反而有可能遮蔽和扭曲教學(xué)的意義，最終將導(dǎo)致教學(xué)的異化。

正如海德格爾分析的那樣，技術(shù)的工具性規(guī)定雖然正確，但沒有揭示出技術(shù)的真實(shí)的東西。因此，“為了達(dá)到這本質(zhì)，或至少達(dá)到接近這本質(zhì)，我們必須穿過正確的東西而尋找真正的東西”[40]。如何尋找技術(shù)的真實(shí)的東西呢？為此，海德格爾把技術(shù)分為兩個(gè)層次[41]：一個(gè)是“存在者”層面上的技術(shù)，它把技術(shù)理解為人造物，即“名詞形態(tài)”的技術(shù)；一個(gè)是“存在”層面上的技術(shù)，它把技術(shù)理解為生活世界中的一種“生成”的過程，是技術(shù)人造物對(duì)生活世界的反映，即“動(dòng)詞形態(tài)”的技術(shù)。在海德格爾看來，我們只有通過動(dòng)詞而非名詞才能顯明技術(shù)的本質(zhì)，技術(shù)不是現(xiàn)成之物，而是正在產(chǎn)生的過程，是一個(gè)人造物聚集生活世界各要素或生活世界各要素物化在人造物身上的過程。因此，為了克服教學(xué)的“技術(shù)性”“工具性”傾向，必須以“超工具論”視角尋找和追問在教學(xué)技術(shù)(媒體)之中的“隱藏之物”和“非開啟之物”，去掉遮蔽在它們身上的物化的外衣，讓人們看到隱藏在它們背后的，它們之所以被設(shè)計(jì)、制造、生產(chǎn)和使用的始源性世界以及組成這一世界的各要素和關(guān)系。

我們正處于一個(gè)以全球化、信息化為特征的技術(shù)時(shí)代，技術(shù)將成為生存必須的環(huán)境，人類的基本認(rèn)知方式、駕馭世界的基本思維方式正在發(fā)生意義深遠(yuǎn)的改變[42]，教師的教必將面臨著新的挑戰(zhàn)。要掌握知識(shí)就必須不斷地學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)已經(jīng)成為技術(shù)社會(huì)中人們生存和發(fā)展的基本條件。凡此種種，教與學(xué)過程中的許多重要問題都在技術(shù)層面上匯集起來，而且這種匯集決不是局部的、量上的、表層的。因此，教與學(xué)對(duì)其回應(yīng)也不能只是技術(shù)和工具層面的。教育哲學(xué)必須超越技術(shù)工具論，對(duì)技術(shù)時(shí)代所蘊(yùn)含的人的生存和發(fā)展方式重大的變革具有深層次的認(rèn)識(shí)，并據(jù)此對(duì)教與學(xué)的地位、作用、方式、目的等根本性的問題進(jìn)行深入的探討和全新的闡釋。

(二)關(guān)于拓展思路的再解釋

至此，我們基于前述教育哲學(xué)研究的第一種方式，初步勾勒了技術(shù)時(shí)代教育哲學(xué)拓展的一個(gè)可能框架。這種框架是在教育哲學(xué)原有體系的基礎(chǔ)上，增加一個(gè)“教育與技術(shù)”的主題，把“教育與技術(shù)”作為一般范疇加以綜合考察，接近于“教育技術(shù)”之論。如果按照前述第三種方式，即以教育本身的根本問題如教育本質(zhì)論、目的論、價(jià)值論、實(shí)踐論為綱，以和此等根本問題相關(guān)涉的技術(shù)哲學(xué)的解答為目，以期闡明技術(shù)哲學(xué)對(duì)于教育本身何種問題，有何主張，有何影響。這樣就生產(chǎn)了教育哲學(xué)拓展的另外一種思路，這種思路是把技術(shù)哲學(xué)的思想內(nèi)涵“隱性”地融入教育哲學(xué)原有的體系之中，并不“顯性”地增加新的主題。還需指出的是，由于技術(shù)哲學(xué)興起較晚，學(xué)界對(duì)其定位仍存分歧，甚至產(chǎn)生了兩種不同的理解[43]：作為哲學(xué)分支學(xué)科的技術(shù)哲學(xué)與作為哲學(xué)綱領(lǐng)的技術(shù)哲學(xué)，且或許是當(dāng)然的宿命，技術(shù)哲學(xué)的論題高度發(fā)散，無法進(jìn)行派系化。因此，我們認(rèn)為暫不宜按第二種方式進(jìn)行教育哲學(xué)的拓展。

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張剛要：在讀博士，副教授，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)基礎(chǔ)理論與數(shù)字化教育資源建設(shè)(zhanggy@njupt.edu.cn)。

李藝：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)哲學(xué)、信息化教育(yilisd@163.com)。

2014年3月30日

責(zé)任編輯：李馨 趙云建

Study on the Expansion of Educational Philosophy in the Age of Technology——A Co-discussion on the Feasibility of the Deep Integration of Educational Technology and Pedagogy

Zhang Gangyao1,2, Li Yi1
(1.School of Education Science, Nanjing Normal University, Nanjing Jiangsu 210097; 2.School of Education Science and Technology, Nanjing University of Posts and Telecommunications, Nanjing Jiangsu 210023)

Based on the educational vision of “The full depth of fusion of information technology and education”,from the perspective of the fusion of educational principle (theory) and information technology,deep analyze the theoretical preparation,realistic foundation and possible framework of the expansion of educational philosophy in the age of technology. Since twentieth century, many thinkers and schools of philosophy have focus attention to the technical problems related to human activities, and then a group of technology theory of different contents and methods start to generate. These theories are the theoretical resources for the the expansion of educational philosophy. At the same time, modern technology produced subversive in fl uences on education in the material level, system level and concept level. Thus the expansion of educational philosophy has a realistic foundation. Finally, with reference to the construction of educational philosophy, provide a possible framework for the expansion of educational philosophy in the age of technology, from abstract to general, includes human and technology in education, education and technology, as well as teaching and technology.

Technology; Philosophy of Technology; Philosophy of Education; Expansion

G434

A

1006—9860(2014)09—0013—07