張敏霞，劉 霜

(1.首都師范大學(xué) 教育技術(shù)系，北京 100048；2.北京教育網(wǎng)絡(luò)和信息中心，北京 100083)

教師在線實(shí)踐社區(qū)中的知識(shí)管理行為研究*

張敏霞1，劉 霜2

(1.首都師范大學(xué) 教育技術(shù)系，北京 100048；2.北京教育網(wǎng)絡(luò)和信息中心，北京 100083)

教師知識(shí)管理的研究是當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展研究的熱點(diǎn)課題，而且知識(shí)管理一直被視為實(shí)踐社區(qū)的一種重要使命。該文以“北京市東城區(qū)教師在線實(shí)踐社區(qū)COP項(xiàng)目(第二期)”中的中小學(xué)教師為研究對(duì)象，對(duì)為期半年的教師在線實(shí)踐社區(qū)進(jìn)行了社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析與內(nèi)容分析，重點(diǎn)研究了核心人物和邊緣人物的知識(shí)管理行為，發(fā)現(xiàn)教師在線實(shí)踐社區(qū)形成了一個(gè)稀疏的以合法的邊緣性參與為主要形式的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)；教師在線實(shí)踐社區(qū)中的核心人物和邊緣人物的知識(shí)管理行為表現(xiàn)出了顯著的差異，并通過訪談法提煉出了核心人物的典型知識(shí)管理行為。

知識(shí)管理；實(shí)踐社區(qū)；社會(huì)網(wǎng)絡(luò)

一、引言

教師知識(shí)管理的研究是當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展研究的熱點(diǎn)課題。知識(shí)管理對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)具有重要作用，有助于教師的隱性知識(shí)上升為顯性知識(shí)，能促進(jìn)教師實(shí)踐智慧的形成[1]。當(dāng)前的知識(shí)管理不僅重視教師個(gè)人知識(shí)的形成與積累，還特別關(guān)注團(tuán)隊(duì)中教師知識(shí)的共享、應(yīng)用與創(chuàng)新。盡管知識(shí)被視為是個(gè)人的資產(chǎn)，但很多的知識(shí)卻是集體地產(chǎn)生與持有，只有成員在緊密聯(lián)結(jié)的團(tuán)隊(duì)中一起工作，才能產(chǎn)生這樣的知識(shí)[2]。而在團(tuán)隊(duì)知識(shí)管理中，實(shí)踐社區(qū)被認(rèn)為是知識(shí)管理中除知識(shí)庫、專家黃頁之外必備的第三要素[3]。與教育資源網(wǎng)站、博客等相比，實(shí)踐社區(qū)進(jìn)一步深化了知識(shí)管理的專業(yè)化。

教師在線實(shí)踐社區(qū)(The Teacher’s Online Communities of Practice，簡(jiǎn)稱COP)是由中小學(xué)教師、專家及助學(xué)者所組成的一種正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)相混合的學(xué)習(xí)環(huán)境，是一種借助技術(shù)而形成的，以促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)和專業(yè)能力發(fā)展為目的的學(xué)習(xí)型組織[4]。教師在線實(shí)踐社區(qū)作為一種新興的知識(shí)管理工具，為教師搭建了一個(gè)開放的、彼此信任的交流平臺(tái)，使教師能在專家及助學(xué)者的支持下，方便地與社區(qū)其他成員進(jìn)行知識(shí)的獲取、共享、應(yīng)用與創(chuàng)新。2013年9月—2014年1月，首都師范大學(xué)王陸教授團(tuán)隊(duì)承接了“北京市東城區(qū)教師在線實(shí)踐社區(qū)COP項(xiàng)目(第二期)”，共有來自北京市東城區(qū)9所中小學(xué)校的112名教師參加了本項(xiàng)目。本項(xiàng)目以校本研修團(tuán)隊(duì)為主體(每校10-15名教師參加，組建校本研修團(tuán)隊(duì))，在面向問題解決的框架下，通過教師在線實(shí)踐社區(qū)的研修活動(dòng)發(fā)展教師的實(shí)踐性知識(shí)，提升教師的專業(yè)水平與能力。項(xiàng)目組建立了一支專業(yè)的助學(xué)者團(tuán)隊(duì)，為教師提供規(guī)范的、持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，幫助教師順利完成研修任務(wù)。

本研究即以此項(xiàng)目為依托，聚焦教師在線實(shí)踐社區(qū)中的知識(shí)管理行為，研究不同社會(huì)網(wǎng)絡(luò)位置成員的知識(shí)管理行為的特點(diǎn)及差異。

二、文獻(xiàn)綜述

(一)知識(shí)管理

一直以來，各界學(xué)者對(duì)“知識(shí)管理”的理解各有千秋。我國學(xué)者黎加厚從社會(huì)和教育信息化發(fā)展的角度，將知識(shí)管理定義為：知識(shí)管理是研究人類獲取、傳播、共享、利用和創(chuàng)新知識(shí)的活動(dòng)規(guī)律，管理有關(guān)知識(shí)的各種連續(xù)過程，以促進(jìn)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的理論與實(shí)踐[5]。教師知識(shí)管理的實(shí)質(zhì)就是通過對(duì)個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)的積累、交流、分享和創(chuàng)新，強(qiáng)化對(duì)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的不斷拓展，并努力提高其知識(shí)的拓展水平，使個(gè)人所持有的隱性知識(shí)外顯化，進(jìn)而有力地促進(jìn)教師個(gè)體與群體的專業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展[6]。

知識(shí)管理過程是指知識(shí)獲取、知識(shí)共享、知識(shí)應(yīng)用、知識(shí)創(chuàng)新等管理活動(dòng)組成的過程，或稱知識(shí)流程，知識(shí)管理在某種程度上就是要取得這四種知識(shí)活動(dòng)的連續(xù)與平衡[7]。知識(shí)獲取就是對(duì)現(xiàn)有知識(shí)進(jìn)行收集、分類和存儲(chǔ)的活動(dòng)；知識(shí)共享是指團(tuán)隊(duì)內(nèi)成員的顯性知識(shí)和隱性知識(shí)通過各種手段共享給團(tuán)隊(duì)中其他成員，從而轉(zhuǎn)變?yōu)榻M織知識(shí)；知識(shí)應(yīng)用主要是指用在知識(shí)獲取階段和知識(shí)共享階段獲得的顯性知識(shí)和隱性知識(shí)解決問題；知識(shí)創(chuàng)新是產(chǎn)生各類新知識(shí)的過程，例如產(chǎn)生新的產(chǎn)品知識(shí)、新的過程知識(shí)或新的管理知識(shí)等等。

(二)實(shí)踐社區(qū)中的知識(shí)管理

實(shí)踐社區(qū)的概念最早由溫格提出，其定義是：“實(shí)踐社區(qū)是一個(gè)社會(huì)學(xué)習(xí)系統(tǒng)，一群人在這個(gè)系統(tǒng)中共同努力分享他們的興趣并從事增進(jìn)聯(lián)系的集體學(xué)習(xí)”[8]。溫格認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一項(xiàng)社會(huì)化的活動(dòng)，人們?cè)谌后w中能最為有效地學(xué)習(xí)。實(shí)踐社區(qū)的最初概念是解決發(fā)生在面對(duì)面情況下的學(xué)習(xí)問題，近年來隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的普及與應(yīng)用，借助網(wǎng)絡(luò)而發(fā)展的在線實(shí)踐社區(qū)已經(jīng)逐漸形成[9]。

實(shí)踐社區(qū)可以提供討論的場(chǎng)合，以便使知識(shí)可以通過討論擴(kuò)散，是知識(shí)管理的重要工具[10]。實(shí)踐社區(qū)能夠提高社區(qū)成員的創(chuàng)新能力。創(chuàng)新是知識(shí)創(chuàng)造的主要形式，通過知識(shí)螺旋地運(yùn)作，當(dāng)組織的隱性知識(shí)和顯性知識(shí)發(fā)生互動(dòng)時(shí)，所獲得的結(jié)果就是創(chuàng)新。實(shí)踐社區(qū)的本質(zhì)在于持續(xù)創(chuàng)造知識(shí)。只要知識(shí)主題存在，社區(qū)成員有興趣和意向，就可以存在下去。不僅如此，實(shí)踐社區(qū)在知識(shí)交流、知識(shí)共享、知識(shí)創(chuàng)造和促進(jìn)成員學(xué)習(xí)方面也具有不可低估的作用，被認(rèn)為是組織內(nèi)部和組織之間，支持知識(shí)交流和知識(shí)創(chuàng)新的一種特別有效的組織形式[11]。

實(shí)踐社區(qū)中的知識(shí)管理作為一個(gè)組織策略，它依靠個(gè)人知識(shí)管理及個(gè)人知識(shí)轉(zhuǎn)化為組織利益的集體行動(dòng)能力[12]。個(gè)人知識(shí)管理促進(jìn)學(xué)習(xí)社區(qū)知識(shí)創(chuàng)新，同時(shí)，實(shí)踐社區(qū)知識(shí)管理推動(dòng)個(gè)人創(chuàng)新思維?？梢姡瑢?shí)踐社區(qū)是實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享和創(chuàng)新的有效途徑，是進(jìn)行知識(shí)管理的重要工具。

(三) 社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析

社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析(Social Network Analysis，簡(jiǎn)稱SNA)以社會(huì)行動(dòng)者及其相互關(guān)系作為研究?jī)?nèi)容，通過對(duì)行動(dòng)者之間的關(guān)系模型來進(jìn)行描述，分析這些模型所蘊(yùn)含的結(jié)構(gòu)以及它們對(duì)行動(dòng)者和整個(gè)群體的影響，因?yàn)榉浅＿m合對(duì)網(wǎng)絡(luò)協(xié)作過程中的參與特征進(jìn)行分析[13]。SNA的主要目標(biāo)是從社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的潛在結(jié)構(gòu)中分析發(fā)掘其中次團(tuán)體之間的關(guān)系動(dòng)態(tài)。SNA對(duì)于分析網(wǎng)絡(luò)中的個(gè)體互動(dòng)關(guān)系和個(gè)體與群體的互動(dòng)關(guān)系十分有用，并被廣泛應(yīng)用于不同領(lǐng)域的網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)質(zhì)量和互動(dòng)形態(tài)的分析中[14]。在最近十年中，社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析已經(jīng)發(fā)展為一套繪制和分析人、組織以及事物之間關(guān)系的方法。目前常用的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析軟件有：Pajek、MultiNet、NetMiner、STOCNET、STRUCTURE、UCINET等。

在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中，部分網(wǎng)絡(luò)位置可以顯著影響個(gè)體和組織的成果，因?yàn)樯鐣?huì)互動(dòng)的結(jié)構(gòu)將提升或強(qiáng)迫個(gè)體接近一些有價(jià)值的資源[15]。社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中存在一些典型的網(wǎng)絡(luò)位置。核心位置是指?jìng)€(gè)體行動(dòng)者處于網(wǎng)絡(luò)的中心，在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中與其他成員的連結(jié)更多，處于核心位置的行動(dòng)者比那些處于邊緣位置的行動(dòng)者擁有更多的連結(jié)，他們也更活躍，更有聲望和權(quán)利[16]，他們?cè)诮粨Q有益資源時(shí)能從更多的行動(dòng)者中選擇交換對(duì)象，因此被定義為核心人物，處于邊緣位置的行動(dòng)者則被定義為邊緣人物。

從目前檢索的國內(nèi)外研究文獻(xiàn)可以看出，目前尚缺少針對(duì)基于教師在線實(shí)踐社區(qū)中的不同教師群體進(jìn)行差異性知識(shí)管理方法與技術(shù)的理論研究與應(yīng)用研究，且知識(shí)管理方面的研究中，多為從技術(shù)層面分析網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)中成員的知識(shí)獲取和共享過程，而鮮有從成員社會(huì)網(wǎng)絡(luò)位置角度分析知識(shí)管理行為。

三、研究方法

本研究主要采用了社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法、內(nèi)容分析法、訪談法等多種方法。運(yùn)用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法進(jìn)行分析教師在線實(shí)踐社區(qū)中的成員位置、密度等參數(shù)，識(shí)別出核心人物和邊緣人物。運(yùn)用內(nèi)容分析法分析處理教師在線實(shí)踐社區(qū)論壇中的以文字符號(hào)為主的數(shù)據(jù)。運(yùn)用訪談法對(duì)抽樣出的少數(shù)教師進(jìn)行個(gè)人訪談，以了解其知識(shí)管理行為。綜合運(yùn)用這些方法既能發(fā)現(xiàn)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的交互狀況，又能獲得具體的交互內(nèi)容，從而獲取并分析教師在線實(shí)踐社區(qū)中的知識(shí)管理行為。

四、數(shù)據(jù)分析與討論

(一)教師在線實(shí)踐社區(qū)整體社會(huì)網(wǎng)絡(luò)狀況

在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析中，通常使用社群圖來描述社會(huì)網(wǎng)絡(luò)。作者根據(jù)教師在線實(shí)踐社區(qū)中的成員在論壇的發(fā)帖回帖情況進(jìn)行數(shù)據(jù)收集，并使用Pajek軟件進(jìn)行了分析，獲得了社群圖(如下頁圖1所示)和反映社會(huì)網(wǎng)絡(luò)狀況的若干結(jié)構(gòu)參數(shù)(如下頁表1所示)。

表1 教師在線實(shí)踐社區(qū)中的結(jié)構(gòu)參數(shù)

社群圖表示的是研究對(duì)象之間的互動(dòng)關(guān)系。如圖1所示：結(jié)點(diǎn)代表網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)中的行動(dòng)者，本社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中共有行動(dòng)者123位(其中教師112位，助學(xué)者6位，項(xiàng)目專家5位)，線條表示結(jié)點(diǎn)間的關(guān)系。

圖1 教師在線實(shí)踐社區(qū)的網(wǎng)絡(luò)社群圖

在本社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中，出入度大于等于9的行動(dòng)者共有18人，占總行動(dòng)者人數(shù)的15%。其中位于社群圖中心且半徑最大的結(jié)點(diǎn)代表的行動(dòng)者出入度達(dá)到了該網(wǎng)絡(luò)社區(qū)的最大值76，與其他行動(dòng)者聯(lián)系最為廣泛，這主要是由于該行動(dòng)者是本項(xiàng)目的網(wǎng)絡(luò)研修具體實(shí)施負(fù)責(zé)人，負(fù)責(zé)帶領(lǐng)其他助學(xué)者一起組織開展網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)。根據(jù)每位行動(dòng)者的出入度，將行動(dòng)者劃分為核心人物、半邊緣人物與邊緣人物三個(gè)群體，并從核心人物選擇了前10名行動(dòng)者(均為教師)、從邊緣人物中選擇了后10名行動(dòng)者(均為教師)作為重點(diǎn)研究對(duì)象，研究這兩個(gè)位置的成員在知識(shí)管理行為上的特點(diǎn)和差異。

(二)核心人物與邊緣人物的知識(shí)管理行為數(shù)量

教師在線實(shí)踐社區(qū)中，系統(tǒng)會(huì)自動(dòng)記錄每個(gè)成員的以下信息：在線時(shí)間、好友名單、個(gè)人相冊(cè)、個(gè)人日志等。為了對(duì)不同位置的教師的知識(shí)管理行為進(jìn)行比較，作者統(tǒng)計(jì)分析了這些教師在教師實(shí)踐社區(qū)中的全部參與情況，這些數(shù)量上的差異能在一定程度上反映出他們的知識(shí)管理行為的差異，如圖2所示。

圖2 核心人物與邊緣人物知識(shí)管理行為數(shù)量對(duì)比

10位核心人物在線時(shí)間總數(shù)達(dá)到了325小時(shí)，而邊緣人物的在線時(shí)間僅為14小時(shí)。從圖2中可以看出，核心人物和邊緣人物在教師在線實(shí)踐社區(qū)中的知識(shí)管理行為主要以論壇發(fā)帖和回帖為主，其他行為為輔，兩類教師的知識(shí)管理行為的數(shù)量具有顯著的差異。具體表現(xiàn)在：每位核心人物平均添加了9位好友，他們經(jīng)常在平臺(tái)的相冊(cè)、日志、記錄里記錄自己的教學(xué)感受、所思所想，共發(fā)表了70個(gè)主題帖和1000多個(gè)回復(fù)貼來與社區(qū)中的其他成員一起分享、交流，表現(xiàn)出了豐富的知識(shí)管理行為。相比之下，10位邊緣人物的各項(xiàng)數(shù)值都非常低，只有2位教師在社區(qū)中添加了好友，1位教師分享了日志，2位教師分享了相冊(cè)，共發(fā)表了5個(gè)主題帖和42個(gè)回復(fù)帖。

(三)核心人物與邊緣人物的知識(shí)管理行為質(zhì)量

教師的平臺(tái)個(gè)人數(shù)據(jù)雖然從研修氛圍構(gòu)建和研修習(xí)慣養(yǎng)成方面對(duì)核心與邊緣人物的知識(shí)管理行為差異分析提供了基礎(chǔ)，但想要從知識(shí)管理過程的角度分析兩類教師的知識(shí)管理行為，還需對(duì)論壇發(fā)帖的內(nèi)容進(jìn)行分析，從而探究不同社會(huì)網(wǎng)絡(luò)位置教師在知識(shí)獲取、知識(shí)共享、知識(shí)應(yīng)用和知識(shí)創(chuàng)新方面的差異。因此，作者從知識(shí)管理四階段過程出發(fā)，結(jié)合平臺(tái)中的研修內(nèi)容和提供的研修支持服務(wù)，將教師的帖子進(jìn)行分類并編碼，如下頁表2所示。

作者根據(jù)以上編碼指標(biāo)分別對(duì)10位核心人物和10位邊緣人物的論壇發(fā)帖進(jìn)行內(nèi)容分析，分析結(jié)果如下頁圖3所示。核心人物普遍達(dá)到了知識(shí)獲取和知識(shí)共享層，知識(shí)應(yīng)用層的比例明顯減少，知識(shí)創(chuàng)新層的比例最低，知識(shí)管理過程隨著難度的加大出現(xiàn)了明顯的減弱。邊緣人物在為數(shù)不多的論壇發(fā)帖中，僅能發(fā)現(xiàn)明顯的知識(shí)獲取和知識(shí)共享行為。

表2 論壇中教師知識(shí)管理行為編碼

圖3 核心人物與邊緣人物知識(shí)管理行為質(zhì)量對(duì)比

教師獲取的知識(shí)包括隱性知識(shí)和顯性知識(shí)。知識(shí)獲取的目的是豐富教師自身知識(shí)，是知識(shí)的共享、應(yīng)用、創(chuàng)新的基礎(chǔ)和保證。在教師的發(fā)帖中，達(dá)到知識(shí)獲取層次的發(fā)帖占發(fā)帖總數(shù)的比例最高，這些發(fā)帖能夠使教師在論壇的討論中獲得自身需要的各種信息。處于核心位置教師的知識(shí)獲取內(nèi)容主要以自身教學(xué)理念、行為和研修內(nèi)容為主，而處于邊緣位置教師的發(fā)帖則主要是對(duì)研修流程的困惑。

在知識(shí)共享階段，顯性知識(shí)共享促進(jìn)知識(shí)的結(jié)合化，隱性知識(shí)共享促進(jìn)知識(shí)的社會(huì)化，這也體現(xiàn)了教師間的知識(shí)共享目的是豐富教師的個(gè)人知識(shí)，而其本質(zhì)是提高教師的知識(shí)創(chuàng)新能力。達(dá)到知識(shí)共享層次的發(fā)帖占總數(shù)的比例比較高。其中，10位核心人物都有知識(shí)共享層次的發(fā)帖，并主要通過分享自身感受、心得，對(duì)教學(xué)案例的討論等行為，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的共享。而在10位邊緣人物中只有3位教師的發(fā)帖能夠?qū)崿F(xiàn)與其他教師共享知識(shí)。

知識(shí)應(yīng)用是教師創(chuàng)新知識(shí)的途徑之一，也是教師知識(shí)管理的目的之一，知識(shí)應(yīng)用階段是幫助教師隱性知識(shí)和顯性知識(shí)相互循環(huán)轉(zhuǎn)化的過程，是知識(shí)的內(nèi)化和外化的過程。核心人物能達(dá)到知識(shí)應(yīng)用層次的發(fā)帖明顯減少，這說明教師交流中將研修過程中獲得的新知識(shí)再表征出來，運(yùn)用新知識(shí)的行為減少，發(fā)帖仍是基于原有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的討論，而邊緣人物的發(fā)帖則未能達(dá)到知識(shí)應(yīng)用層次。

在知識(shí)創(chuàng)新階段，教師應(yīng)用自身知識(shí)發(fā)現(xiàn)新知識(shí)和新規(guī)律，不斷在現(xiàn)有知識(shí)體系中融入新的知識(shí)，教師知識(shí)創(chuàng)新的主要途徑是教學(xué)實(shí)踐和科學(xué)研究。核心人物只出現(xiàn)了少量的知識(shí)創(chuàng)新層次的發(fā)帖，而邊緣人物中則從未出現(xiàn)過，反映出教師很難將原有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與研修獲得的知識(shí)進(jìn)行融合創(chuàng)新，知識(shí)創(chuàng)新較難實(shí)現(xiàn)。

(四)核心人物的典型知識(shí)管理行為

處于核心位置的教師在實(shí)踐社區(qū)中具有一定的聲望和影響，其知識(shí)管理行為具有一定的典型性。圖4呈現(xiàn)了10位核心人物的知識(shí)管理行為圖譜?？梢钥吹?，10位核心人物均有達(dá)到知識(shí)獲取、知識(shí)共享和知識(shí)應(yīng)用層次的發(fā)帖，3位核心人物(編號(hào)為T1、T4和T5)出現(xiàn)了知識(shí)創(chuàng)新的發(fā)帖。從知識(shí)管理水平高低來看，10位核心人物又可以分為兩大類別：知識(shí)管理水平較高的一類，編號(hào)為T1、T6、T4、T5的教師；知識(shí)管理水平較低的一類，編號(hào)為T10、T8、T3、T2、T7、T9的教師。

圖4 核心人物的知識(shí)管理行為圖譜

為了重點(diǎn)研究核心人物的典型知識(shí)管理行為，本研究挑選了2位知識(shí)管理水平高的教師代表(編號(hào)為T1，具有5年教齡的小學(xué)教師；編號(hào)為T5，具有19年教齡的中學(xué)教師)和1位知識(shí)管理水平較低的教師代表(T10，具有8年教齡的中學(xué)教師)進(jìn)行深度訪談，以獲取教師在知識(shí)內(nèi)化過程中出現(xiàn)的、通過實(shí)踐社區(qū)線上活動(dòng)無法監(jiān)測(cè)到的知識(shí)管理行為。經(jīng)過對(duì)訪談資料分析，發(fā)現(xiàn)了核心教師具有如下典型的知識(shí)管理行為。

(1)知識(shí)獲取行為：教師知識(shí)的獲取主要基于課堂教學(xué)實(shí)踐，知識(shí)獲取行為主要有：師傳徒受、觀摩他人課堂、自我反思。在知識(shí)獲取中，教師要善于觀察與反思，觀察自我和他人的課堂，在觀摩中學(xué)習(xí)，在反思中進(jìn)步。觀察是知識(shí)獲取的基礎(chǔ)，反思是知識(shí)獲取的手段。

(2)知識(shí)共享行為：教師知識(shí)的共享行為包括：校內(nèi)教師面對(duì)面的校本研修團(tuán)隊(duì)活動(dòng)，校內(nèi)教師線上共同完成研修任務(wù)的合作活動(dòng)，校級(jí)之間的課堂觀察與研討活動(dòng)，教師與外校教師、助學(xué)者、專家之間的交流對(duì)話活動(dòng)等，教師在線實(shí)踐社區(qū)為教師搭建了及時(shí)交流、無縫對(duì)話的交流共享平臺(tái)，創(chuàng)造了積極良好的共享氛圍，大大促進(jìn)了教師個(gè)人和社區(qū)內(nèi)的知識(shí)管理行為。

(3)知識(shí)應(yīng)用行為：知識(shí)應(yīng)用行為主要包括課堂教學(xué)行為和對(duì)課堂教學(xué)的系統(tǒng)觀察。上頁圖3中的數(shù)據(jù)顯示出知識(shí)應(yīng)用行為明顯減少，這主要是教師的隱性知識(shí)具有不可編碼性，教師對(duì)知識(shí)的應(yīng)用更多地展現(xiàn)在課堂教學(xué)中，不易在平臺(tái)中進(jìn)行表征。在本研究中，教師在這一階段的主要任務(wù)是獲取具體的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，所以許多老師在線下運(yùn)用研修所學(xué)知識(shí)進(jìn)行了大量的定量課堂觀察活動(dòng)。

(4)知識(shí)創(chuàng)新：不同于科學(xué)研究者的知識(shí)創(chuàng)新，教師的知識(shí)創(chuàng)新主要表現(xiàn)為運(yùn)用知識(shí)解決教學(xué)中獨(dú)特教學(xué)情境中的問題，構(gòu)建出微小教育理論或中層教育理論。例如，T1的教室中安裝有交互式電子白板，但是T1經(jīng)常簡(jiǎn)單地將其作為幕布使用，在平臺(tái)中觀摩了一些優(yōu)秀課例(知識(shí)獲取)，并與助學(xué)者及其他教師進(jìn)行了交流探討(知識(shí)分享)，之后開始在自己的課堂中運(yùn)用白板的若干功能進(jìn)行教學(xué)(知識(shí)應(yīng)用)，最終形成自己對(duì)白板的創(chuàng)造性的使用(知識(shí)創(chuàng)新)。

五、研究結(jié)論

教師在其生活和教學(xué)實(shí)踐中，有目的的進(jìn)行知識(shí)獲取、知識(shí)共享、知識(shí)應(yīng)用和知識(shí)創(chuàng)新，可以幫助其更好地實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展。教師在線實(shí)踐社區(qū)作為以促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)和專業(yè)能力發(fā)展的學(xué)習(xí)型組織，為教師知識(shí)管理提供了可靠的平臺(tái)。本研究經(jīng)過對(duì)為期半年的教師在線實(shí)踐社區(qū)進(jìn)行社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析與內(nèi)容分析，重點(diǎn)研究了核心人物和邊緣人物的知識(shí)管理行為，結(jié)論如下：

(1)本研究中的教師在線實(shí)踐社區(qū)通過互動(dòng)形成了一種稀疏的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，是一種典型的核心—邊緣結(jié)構(gòu)，核心人物主要由部分教師及助學(xué)者構(gòu)成，他們?cè)谏鐣?huì)網(wǎng)絡(luò)中占據(jù)核心位置，且中心度明顯高于其他行動(dòng)者，在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中具有一定的影響和聲望。由于教師在線實(shí)踐社區(qū)是一種正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)相混合的學(xué)習(xí)型組織，更加突出非正式學(xué)習(xí)特征[17]，側(cè)重發(fā)展教師的實(shí)踐性知識(shí)，所以教師主要采取了合法的邊緣性參與形式[18]。

(2)教師在線實(shí)踐社區(qū)中的核心人物和邊緣人物的知識(shí)管理行為表現(xiàn)出了顯著的差異，在行為數(shù)量上，核心人物表現(xiàn)出的知識(shí)管理行為顯著多于邊緣人物；在行為質(zhì)量上，核心人物的知識(shí)管理行為基本能夠達(dá)到知識(shí)應(yīng)用層次，極少達(dá)到知識(shí)創(chuàng)新層次，邊緣人物的知識(shí)管理行為基本停留在知識(shí)獲取和共享層次。已有的研究也表明，一個(gè)充滿活力的教師在線實(shí)踐社區(qū)一定會(huì)包含有價(jià)值的活潑的討論和擁有積極的、持續(xù)的、熱情的對(duì)話及核心組成員[19]。

(3)核心人物的典型知識(shí)管理行為體現(xiàn)在：以師傳徒受、觀摩他人課堂、自我反思等活動(dòng)進(jìn)行知識(shí)獲取；通過多種形式、與不同群體進(jìn)行多樣的知識(shí)共享；以課堂教學(xué)實(shí)踐體現(xiàn)知識(shí)應(yīng)用，以系統(tǒng)課堂觀察反思知識(shí)應(yīng)用；以微小理論或中層理論的構(gòu)建實(shí)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)新。教師的知識(shí)是一種動(dòng)態(tài)的知識(shí)，隨著對(duì)教師專業(yè)發(fā)展要求的提高，教師的知識(shí)集合實(shí)際上一直處于不斷的變化中，而且越變?cè)娇靃20]，因此教師在線實(shí)踐社區(qū)的首要任務(wù)就是建立教師的知識(shí)基礎(chǔ)，以及將理解的內(nèi)容標(biāo)注，引領(lǐng)社區(qū)中的教師更多地關(guān)注知識(shí)創(chuàng)新，理解知識(shí)不僅僅存在于文件中，更是存在于社區(qū)成員的技能、相互理解和相互關(guān)系中，存在于體現(xiàn)知識(shí)的工具、文件和過程中。

六、結(jié)束語

知識(shí)社會(huì)對(duì)教師的能力提出了更高的要求，教師只有對(duì)知識(shí)進(jìn)行有效的管理，才能使自身知識(shí)走向可持續(xù)發(fā)展的良性循環(huán)，從而不斷完善知識(shí)的意義建構(gòu)，促進(jìn)個(gè)人教學(xué)行為的改進(jìn)，而教師在線實(shí)踐社區(qū)為教師的知識(shí)管理提供了可靠的平臺(tái)。實(shí)踐社區(qū)致力于以實(shí)踐參與為基礎(chǔ)的知識(shí)創(chuàng)生和改變組織日常運(yùn)作中的真正的實(shí)踐，可以使教師轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的共同生產(chǎn)者，在教師專業(yè)發(fā)展中具有獨(dú)特的不可替代性[21]。教師的知識(shí)管理技能能夠有效促進(jìn)隱性知識(shí)的顯性化，增加專業(yè)知識(shí)的實(shí)踐價(jià)值，藉以提升教學(xué)效能，增進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成就[22]。教師的知識(shí)管理既是一種專業(yè)學(xué)習(xí)的過程，也是獲取所需專業(yè)知識(shí)的手段。本研究主要基于教師在線實(shí)踐社區(qū)中表征出來的知識(shí)管理行為特點(diǎn)及差異進(jìn)行了分析，獲得的觀測(cè)數(shù)據(jù)類型有限，對(duì)研究結(jié)果可能具有一定的影響，還需進(jìn)一步分析造成這種差異的原因以及改善這種現(xiàn)狀的策略，這些都將成為后續(xù)研究的課題。

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張敏霞：博士，實(shí)驗(yàn)師，研究方向?yàn)榻逃畔⒒c教師專業(yè)發(fā)展(zhangminxia01@163.com)。

2014年6月12日

責(zé)任編輯：宋靈青

Study on Knowledge Management Behaviors in the Teachers’ Online Communities of Practice

Zhang Minxia1, Liu Shuang2

(1. Department of Educational Technology, Capital Normal Univeristy, Beijing 100048; 2. Beijing Educational Network and Information Center, Beijing 100083)

Nowadays, studying knowledge management behaviors has been a hot topic in the field of research on teachers’professional development. KM has always been viewed as an important mission of communities of practice. This paper focused on elementary and secondary school teachers in “Beijing Dongcheng District’s Teachers’ Communities of Practice Program (Phase II)”, and conducted social network analysis as well as content analysis on teachers’ activities in a community of practice during half a year, which mainly focused on the KM behaviors of core and peripheral individuals, and a conclusion was drawn that teachers’online communities of practice had a sparse social network structure which was mainly formed by legitimate peripheral participation.Also, it was concluded that the knowledge management behaviors of core and peripheral individuals in teachers’ online communities of practice were significantly different, and core individuals’ typical knowledge management behaviors were refined through interviewing method.

Knowledge Management; Community of Practice; Social Network

G434

A

1006—9860(2014)09—0120—06

* 本文系教育部人文社會(huì)科學(xué)研究2013年度規(guī)劃基金項(xiàng)目“教師在線實(shí)踐社區(qū)中的知識(shí)管理與知識(shí)創(chuàng)新”(項(xiàng)目編號(hào)：13YJA880077)研究成果。