盧華

在課堂教學中，課堂提問是教師教學活動最直接、最常用的教學手段。好的課堂提問具有增進師生交流、激發(fā)學生學習興趣、啟迪學生思維、鍛煉學生表達能力等教育功能。不恰當?shù)奶釂枺坏_不到這些效果，甚至會打亂教學過程，更嚴重的是無法完成課堂教學任務。因此設計一些好的課堂提問即有效提問是非常重要的。

“有效”是指能實現(xiàn)預期目的，有效果。它體現(xiàn)了教學的本質特性，也是當前科學教學的主流思想，更是教育事業(yè)實現(xiàn)內涵發(fā)展的必然要求?！坝行釂枴笔墙處熖岢龅膯栴}既能廣泛囊括教學內容，又能達成課程目標的思維操作程序。有效提問能夠引起學生的共鳴或回答，且這種回答能使學生自己更積極地參與學習，由此獲得具體的進步和發(fā)展，從而達到教學過程的最優(yōu)化。

但時下有教師認為：在教學中問得好即啟發(fā)得好，啟發(fā)得好課就上得好，其實不然。就目前來看，課堂提問存在著這樣一些問題：粗淺性問題，一般為一問一答式，學生用不著多思考就會回答，卻以齊答為主，課堂上雖然熱熱鬧鬧，實際則收效甚微；口頭禪式問題，教師每講幾句就會出現(xiàn)“好不好”“是不是”之類的問題，問題不少，收效卻少；批評式提問，發(fā)現(xiàn)某一學生上課注意力不集中，精力分散，突然發(fā)問，借機批評。長此以往，學生會對老師敬而遠之，最終利少弊多。

如何做到有效提問，從而提高課堂的有效性呢？簡而言之，就是要提更少的問題，提更好的問題，從而達到更好的課堂教學效果。

一、有效提問要關注學生原有基礎

上課時教師要充分地了解學生的原有基礎，要選擇與教學內容密切相關的知識點作為提問的切入點。切入點的問題設計是否合理，關系到整個課堂結構和成敗。怎樣才能找準問題的切入點呢？常規(guī)的做法就是選擇那些知識的重難點，如新舊概念的銜接處以及容易產生矛盾和疑惑的地方。

如一位教師在教學《杠桿的科學》時，先出示問題情境：有一個很重的箱子，老師一個人搬不動，需要同學們幫老師抬一下，以便在箱子底部裝上護墊，然后學生上臺幫老師抬箱子。緊接著，老師拋出一個問題：“有什么辦法可以比較高效地完成這一任務？”學生通過小組討論，馬上想到用撬棍來撬動箱子。這種恰到好處的提問，從學生的生活實際問題出發(fā)，不僅能激發(fā)學生的學習興趣，還能培養(yǎng)學生的思維。這時教師適時講解杠桿上的三個點，學生的思維由移動一個重物而轉向如何更省力地移動重物，不但聯(lián)系了原有知識或能力，而且把學生思維引到了本課的教學重點上來，這樣的課堂，教學目標的達成也是順理成章的。

又如，另一位老師在教學這一課時，引入環(huán)節(jié)中用到了“老師在來學校的路上被一塊大石塊擋住了路，你能幫老師想想辦法嗎”這樣一個問題。這個問題就比前一個差多了。我覺得這個問題是為了假設這個情境而問的，大多數(shù)同學都知道這是一個假問題，因此，無論在喚醒學生的求知欲，還是增強學生的學習動力上都遜色不少，學生的參與度也會大大下降。

二、有效提問要符合學生能力水平

科學課程要面向全體學生。這意味著要為每一個學生提供公平的學習機會和有效的指導。這一理念落實到課堂上，方法之一就是課堂提問應該把握分寸，面向全體學生，且內容要有區(qū)分度，要堅決避免讓少數(shù)優(yōu)秀學生或愛表現(xiàn)的學生獨占課堂上回答問題的時間。

教師所提出的問題如果太容易，連差生都不用動腦筋就知道答案，那么成績好的學生聽來肯定是索然無味。如果太難，只有優(yōu)等生才能回答出來，那么中等生及差生將會失去學習的興趣和積極性?！耙徽Z道破天機”式的問題，偶爾為之還可以，能激發(fā)學生的學習興趣，但如果用多了學生反而會覺得課堂了無新意，思維能力的培養(yǎng)更是無從談起。因此，概括性的問題，要多問優(yōu)等生；發(fā)現(xiàn)式的問題，照顧中等生；鼓勵性的問題，可問問差等生?；卮鸬姆绞娇梢允莻€別回答或小組代表回答，也可以是搶答。這樣可以使每個學生都有機會參與，都能體驗到成功的感覺，使課堂變成學生主動參與和能動的過程，從而使課堂提問發(fā)揮出更大的效果。

有些教師的提問缺少開放性，所提問題幾乎都只有一個答案，且大多是事實、記憶類的常識性問題，而啟發(fā)學生思考、拓展思維的應用、綜合型問題卻鳳毛麟角。還有一些教師的提問，問題比較單一而獨立，缺少應有的層次感。

有效的提問應該是誘發(fā)學生討論、啟發(fā)學生思考的催化劑。如在一次評優(yōu)課上，有多位老師教學了《能量的轉換》（蘇教版）一課，在教學一?；ㄉ滋N藏著多少能量，且要用普通的方法能測量得出的方法。其中一位老師是這樣教學的：先出示半?；ㄉ?，再問學生花生米具有什么能？請你想辦法知道它可以轉化成什么能量？老師再補充一句：我們要短時間就知道的。學生的回答比較普通，一個學生說吃下去，化學能仍舊轉化為化學能；另一個學生說用手把它掰開時會發(fā)出聲音，這是轉化為聲能（其實這聲音是動作發(fā)出來的，回答不正確）。老師一看不對，全班學生沒有一個想到用火去燒，于是老師自己提出來：“我們把花生米燒一下，看看它能轉化成哪些能量形式？”這位老師在設計問題時，沒有考慮到會沒有一個學生想到用火燒。這樣的問題都存在一些缺陷，導致課堂教學陷入僵局。因為這樣做脫離了學生的水平，即使老師用再多的問題也無濟于事，甚至會把問題引向相反的一面。

另一位老師在教學這個環(huán)節(jié)時是這樣進行的：先出示花生米，問它具有什么能？學生馬上就回答是化學能。緊接著老師又問，人把花生米吃下去后，它會轉換成什么能？學生很快又作了正確回答。然后老師又問，花生米還能干什么？能燃燒嗎？如果會燃燒它又會轉換成什么能？要求學生做一下猜測。這樣有邏輯性、連續(xù)性的問題，從學生的水平出發(fā)，既讓中等及以上的學生通過思考，會回答這個問題，同時也讓差等生對課堂提問有了希望，不時會出現(xiàn)跳一跳能摘到桃的可喜局面。

三、有效提問要給予學生充分的思考時間

當前，有部分教師喜歡使用“連珠炮”式的提問。有時教師提出一連串的問題，要學生馬上回答；有時提出一個問題后，如果學生不能在短時間內做出回答，教師就會機械地重復這個問題，或重新加以解釋、或提出別的類似問題、或不停地叫其他同學來回答，根本不給學生思考的時間。如果學生在短時間內成功作出反應，又會迅速地提出下一個問題。在這種高頻率的問答式的課堂氣氛下，學生很少有時間去思考和表達他們的觀點，教師的付出與達成的課堂教學目標成反比。

四、有效提問要做到提問后能及時有效反饋

當學生回答問題后，要適時給予評價，但評價不宜過濫，不要在每個學生回答后都給予類似的評價或重復學生的語言。如有一位教師在教學《熱空氣和冷空氣》時，學生在回答完一個問題后，教師都予以了表揚或批評，還不知不覺地重復了學生的話，粗略統(tǒng)計一下，這樣的教學方式將浪費三分之一的課堂教學時間，大大地降低了課堂教學效率。

同時，有效的反饋應該是明確的，以便為學生對知識的遷移產生積極而持續(xù)的影響。

“教育不是灌輸，而是點燃火焰?！眴栴}便是點燃火焰的火把，讓學生思維活起來，課堂提問是否具有有效性將直接影響著一堂課的效率。我們只有在科學課的課堂上做到有效提問，不斷調控教學程序，才能有效地實現(xiàn)教學目標，從而達成高效的科學課堂。endprint