[摘要]知識具有不同的類型、層次和結構。在學校知識教育過程中，我們如果片面地強調一種類型、一個層面上的知識教育，就會造成對知識教育生態(tài)的破壞，直接影響到受教育者綜合素質的養(yǎng)成和創(chuàng)新能力的提高，最終導致人與社會的片面化、畸形化發(fā)展。本文全面反思了當前學校知識教育中存在的問題和不足，探討了超越片面知識化教育的方式、方法和途徑，力求能夠切實解決學校教育中知識與文化、知識與素質、知識與能力、知識與現(xiàn)實生活之間脫節(jié)等問題。

[關鍵詞]學校知識教育 問題 對策

[中圖分類號]G64 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2013）06-0021-04

[作者簡介]張中文，江蘇省南通大學政治學院教授，碩士生導師（江蘇南通226019）

伴隨著我國經(jīng)濟社會的全面轉型和社會主義現(xiàn)代化建設實踐的歷史發(fā)展，當前我國社會已經(jīng)進入到了一個經(jīng)濟、政治、文化、社會、生態(tài)等全面協(xié)調發(fā)展的時期。在新時代背景下，堅持科技文化與人文文化、科學精神與人文精神、傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的辯證統(tǒng)一，全面反思學校知識教育中存在的問題和不足，探討超越片面知識化教育的方式、方法和途徑等，切實解決當前學校知識教育中存在的知識與文化、知識與素質、知識與能力、知識與人的現(xiàn)實生活實踐之間的脫節(jié)問題，已經(jīng)成為當前我國學校教育改革與發(fā)展中亟待解決的難題。

一、知識的類型

知識是人類認識和改造世界活動所獲得的文化精神成果，因分類的標準不同而具有多種形態(tài)。

（一）依知識載體形式分類

知識可分為意識形式知識、符號形式知識和物化形式知識。意識形式知識是存在于人們大腦中的知識，或存儲于人們記憶之中的知識，也稱主觀形式的知識；符號形式知識是由言語、文字、圖畫等符號所表述的知識；物化形式知識是指凝聚在人造物中的知識。意識形式知識是人類最初的知識形式，符號形式知識和物化形式知識都是意識形式知識的“外化”（符號化和物化）?？梢哉f，意識形式知識是“知識之源”，是人類最先獲得的知識形式，這個“最先”主要有兩個方面含義：一是從知識的歷史發(fā)展形態(tài)上看，其他形式的知識都是由意識形式知識派生出來的；一是從知識的結構發(fā)展形態(tài)上看，意識形式知識是其他形式知識得以形成和發(fā)展的基礎。意識形式的知識是個體性知識，具有個體性、主觀性和綜合性，是生命個體在長期生活實踐基礎上所獲得的知識，是生命個體知、情、意的統(tǒng)一體。而符號形式知識和物化形式知識屬于公共性知識，易于在人們之間、世代之間廣泛傳播的知識。近代以來不斷發(fā)展起來的科學知識主要是符號形式和物化形式知識。

（二）依知識的自覺程度分類

知識可分為日常知識（簡稱為常識）和專業(yè)知識兩類。常識有兩層含義：其一，人們在日常生活（包括日常勞動）中自發(fā)地、自然而然地形成的知識，主要是生活經(jīng)驗和生產經(jīng)驗，或者是自己的親身體驗，或者是從別人那里聽來的經(jīng)驗；其二，一個時期被公眾知道的知識。我們通常所說的常識，主要是指第一種含義。專業(yè)知識是由特殊人群（專業(yè)人員）研究出來的知識。同日常知識相比，專業(yè)知識是高級形態(tài)知識。常識是不系統(tǒng)的經(jīng)驗知識，具有自發(fā)性，而專業(yè)知識是理論化、系統(tǒng)化、專業(yè)化（分為各個知識領域）的知識，則具有較強的自覺性；常識只知其然而不知其所以然，專業(yè)知識則是關于因果性的知識，不僅知其然而且知其所以然；常識淺顯并易于理解，不需要多少背景知識，不需要學習就能掌握，而專業(yè)知識深刻卻不容易理解，需要豐富的背景性知識，需要通過學習、接受教育才能逐步掌握；常識有待于發(fā)展為專業(yè)知識，而專業(yè)知識也客觀需要不斷地下降并轉化為常識。近代以來學校知識教育所傳授的知識是專業(yè)知識。

（三）依知識的功用特點分類

知識可分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。陳述性知識，是客觀陳述和揭示事實真相的知識；程序性知識，是人們采取什么樣的程序、方法和步驟解決問題的知識；策略性知識，則是人們面對不同的問題情境采取什么樣的策略應對的知識。我國各級各類學校在實施知識教育過程中，教師所傳授給學生的知識往往是一種陳述性知識，更多地忽視了程序性知識和策略性知識的操練與傳授，致使受教育者所學到的知識與實踐需要存在一定程度上的脫節(jié)，具體表現(xiàn)為受教育者的實踐能力、應對能力和實際操控能力不強。因此，我們強調“知識”的結構系統(tǒng)性等特征，強調要“以培養(yǎng)學生創(chuàng)造精神和實踐能力為重點”全面推進各級各類學校的教育教學改革。總之，知識具有不同的類型、層次和結構，是一個在人的實踐和認識活動中不斷豐富和發(fā)展著的開放系統(tǒng)。不同類型、層次和結構的知識之間是相互支撐、相互作用、相互依賴和相互制約關系，它們在人的實踐關系中產生，又在指導人們的生產生活實踐中得到不斷分化、整合與發(fā)展。在學校知識教育過程中，我們如果片面強調一種類型、一個層面上的知識的教育，就會造成知識教育良好生態(tài)的破壞，直接影響到受教育者全面素質的養(yǎng)成和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)提高，最終導致人與社會的片面化、畸形化發(fā)展。這里存在一個遵循教育發(fā)展規(guī)律和受教育者的身心發(fā)展規(guī)律、認知發(fā)展規(guī)律等，科學實施學校知識教育的問題。

二、學校知識教育中存在的問題

（一）對客觀知識的片面追求破壞了知識系統(tǒng)的完整性

對符號化、數(shù)字化、邏輯化和抽象化客觀知識的追求，是近代以來學校知識教育的最大旨趣。一方面，這與近代以來工業(yè)生產對客觀知識的大量需求不無關系；另一方面，這也是人類知識歷史發(fā)展的必然結果?？陀^知識是人類知識存在的主要形式，客觀知識系統(tǒng)的形成與發(fā)展不僅使人從物理世界、生物世界和經(jīng)驗世界中歷史地超脫出來，走進一個客觀的人造的符號世界，并通過理論與實踐相結合彰顯出人的能動性、超越性和創(chuàng)造性，提高了人的本質力量，極大地推動了人類文明的進步與發(fā)展，而且為知識的生產、普及和快速傳播提供了廣闊空間。因此我們說，隨著近現(xiàn)代工業(yè)社會的快速發(fā)展，人們對客觀知識的不斷追求具有客觀必然性，本來是無可厚非的?，F(xiàn)在的問題是：現(xiàn)行的學校知識教育由于過分強調分門別類的客觀知識教育，已經(jīng)造成不同類型、層次和結構知識的隔膜。知識與人、知識與生活、知識與人的生產生活實踐嚴重脫離，知識與知識的生產者、傳播者和接受者之間的本真聯(lián)系被切斷，知識的素質化和能力化道路受阻等，客觀要求學校知識教育打通知識與知識，知識與人，知識與社會，知識與生活，知識與真、善、美的關系通道，重新恢復知識存在的多元生態(tài)，讓知識回歸到人本身、人的生活本身。

（二）極端功利性的價值取向導致了人文知識的衰微

現(xiàn)行的學校知識教育觀受功利主義思想影響頗深，不管是教育者還是受教育者都在有意無意地用功利主義的尺度來對待知識，他們依據(jù)知識的實際效用大小把知識區(qū)分為有用知識和無用知識，重視所謂有用知識而忽視所謂無用知識。結果只能是：人文知識日漸衰微，與科學知識的迅猛發(fā)展聯(lián)系著的工具理性不斷加強，知識被簡約化為人們謀求利益最大化的工具手段。這樣，“人們只知研究外在的對象為學問，并不認生命處亦有學問。人只知以科學言詞、科學程序所得的外延真理（extensional truth）為真理，而不知生命處的內容真理（intensional truth）為真理”，最終必然導致“生命處無學問、無真理，只是盲目發(fā)狂之沖動而已”。正如魯潔教授所言：“近一個世紀以來的教育的主要宗旨只是教人去追逐、適應、認識、掌握、發(fā)展這個外部物質世界，著力于教會人的是‘何以為生的知識與本領”，“它的基本缺失就在于它放棄了‘為何而生的教育，不能讓人們從人生的意義、生存的價值等根本問題上去認識和改變自己。也必然前提性地要拋棄塑造人自由心靈的那把神圣的尺度，把一切教育的無限目的都化解為謀取生存適應的有限目的?！?/p>

（三）片面知識化教育阻礙了受教育者素質和能力的提高

在現(xiàn)行的學校知識教育中，由于過分強調知識傳授的核心地位，過分追求知識的符號化、數(shù)字化、邏輯化和抽象化，致使受教育者所要學習和掌握的知識遠遠高于人的現(xiàn)實生活世界，與人的生活體驗、審美情趣、興趣愛好、價值追求等失去關聯(lián)的、缺少豐富性、生活性和人文性的極度干癟的“死知識”。這種知識是人們把生產生活實踐中獲得的經(jīng)驗知識逐步抽象提煉出來的對事物本質規(guī)律的把握，理應通過豐富多彩、形式多樣、富有成效的知識教育實踐，通過教育者全方位、多層面的系統(tǒng)闡釋以及受教育者知行合一的認知實踐過程，重新回歸到人的現(xiàn)實生活世界，轉化為與受教育者的現(xiàn)實生活世界密切關聯(lián)著的“活知識”，并使之內化為受教育者素質和能力的一部分。然而，片面發(fā)展的學校知識教育不僅破壞了知識系統(tǒng)的完整性，造成了科技文化與人文文化、科學精神與人文精神、傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的分離。而且一方面，與之相應的灌輸式教育教學實踐，挫傷了受教育者學習知識的積極性；另一方面，由于缺乏相應的生產生活實踐的有力支撐和有效整合，最終導致了受教育者學習和掌握的知識不能及時有效地素質化和能力化。

三、學校知識教育的發(fā)展對策

（一）突破近代形而上學知識觀

知識觀是知識教育觀形成的基礎?！敖馄手R的教育實踐，我們會發(fā)現(xiàn)，原來應試教育的弊端之所以屢糾不止，個中原因除了有教育體制、文化機制和社會心理等外在原因，還有我們通常所謂的思想觀念原因，更隱秘的是有我們知識觀的原因”③。我們要走出片面知識化教育困境，就必須在全面檢討近代形而上學知識觀的基礎上重新認識和把握知識的本質，形成現(xiàn)代辯證唯物主義的知識觀。現(xiàn)代辯證唯物主義的理論對知識有如下認識：（1）知識與其說是人們對封閉的、穩(wěn)定的客觀認知對象的反映，不如說是人們在生活實踐中對復雜多變現(xiàn)實的一種把握方式。（2）知識與其說是一種認識結果，不如說是一個動態(tài)認識過程。它是人們在與自然、社會、他人相互作用的實踐活動過程中逐步建構與發(fā)展起來的，是一種社會事業(yè)和社會建構，不存在終極真理。（3）知識不僅具有客觀性，而且具有屬人性；知識不僅是社會的、歷史的具有社會歷史性，而且是個體生活實踐經(jīng)驗的概括總結，具有個體差異性；知識不僅體現(xiàn)著人們對現(xiàn)實生活世界的反映特性，而且體現(xiàn)著人們對現(xiàn)實生活世界的超越特性；知識作為人們對自然、社會和人類變化發(fā)展規(guī)律的認識，不僅具有“分”的特性，而且具有“合”的特點。知識與人、知識與社會、知識與人的生產生活實踐之間本質聯(lián)系的科學揭示與呈現(xiàn)，標志著“以自然科學、特別是以數(shù)學的模型為典范，力求使知識的前提、內容、結論以及形式‘純而又純，因而把包括社會因素在內的所有各種與這種做法相抵觸的因素，都當作‘不合理性的東西而拒之千里之外”的近代形而上學知識觀已經(jīng)過時，發(fā)生在知識觀層面上的這種變革必將極大地促進現(xiàn)代知識教育觀的形成，推動學校知識教育的健康發(fā)展。

（二）讓教育回歸現(xiàn)實生活世界

教育與生活有著天然的聯(lián)系，教育原本就是一種生活方式，如果教育脫離了生活，就會失去進一步發(fā)展和存在的根基?！爸挥邪呀逃斪魇且环N生活，教育才能回歸它‘自然的本位”。面對近代以來學校教育日趨嚴重的知識片面化發(fā)展的事實，許多思想家、教育家呼喚教育超越狹窄的理性世界，開始了近代教育現(xiàn)代轉型的理論創(chuàng)建與實踐探索。斯賓塞在《教育論》中說：“教育就是教導一個人怎樣生活，使他獲得生活所需要的各種科學知識，為他的完滿生活作好預備。”懷特海說：“教育只有一個主題，那就是五彩繽紛的生活?！倍磐膶嵱弥髁x的基本立場出發(fā)，提出了“教育即生長”、“教育即生活”、“教育即經(jīng)驗的不斷地改組或改造”的著名論斷，我國著名教育家陶行知從人的全面發(fā)展的角度詮釋教育，同樣提出了“教育即生活”的理論與實踐課題。站在現(xiàn)實基地上反觀當今的我國學校知識教育，我們認為：（1）學校知識教育既要讓受教育者掌握一定的科學文化知識和駕御生活的實踐能力，更應該讓受教育者獲得快樂的幸福體驗、積極的人生態(tài)度、正確的價值判斷和豐富的內在精神世界。（2）學校知識教育過程與其說是受教育者接受、學習與掌握科學文化知識，不斷提高抽象思維能力的過程，不如說是與一定的社會發(fā)展相適應的人的文明素質和綜合創(chuàng)新能力的培養(yǎng)提高、人的抽象思維能力和形象思維能力和諧發(fā)展的過程。（3）學校知識教育必須回歸到現(xiàn)實生活世界，即通過一系列的教育教學實踐活動，把受教育者的知識學習過程與生活智慧的凝練過程和生活能力的培養(yǎng)過程有機結合起來，幫助受教育者走向完美人生。因此說，讓教育回歸現(xiàn)實生活世界，實現(xiàn)教育生活化和生活教育化反映了教育發(fā)展的本質要求，不僅為學校教育的改革與發(fā)展指明了方向，也是學校知識教育走出困境的根本出路。

（三）實現(xiàn)教育實踐模式的多樣化

從教育實踐模式上看，現(xiàn)行的學校知識教育仍然是一種灌輸式教育。灌輸式教育把知識看成是獨立于教師和學生的既定的客觀的東西，把教育過程簡約化為從教師到學生的單向傳遞既定的客觀知識的過程。這種灌輸式知識教育被人們批判為“壺杯”教育，美國人本主義心理學家羅杰斯認為這種僅“在頸部以上”發(fā)生的學習是現(xiàn)代教育的悲劇之一，因為它不涉及感情或個人意義，與完整的人無關?！坝谑?，教育就變成了一種存儲行為。學生是保管人，教師則是儲戶”。值得我們注意的是，以“活動-生活式”、“問題-探究式”、“交往-對話式”、“理解-體驗式”和“反思-建構式”等多樣化教育實踐模式的探索，現(xiàn)已在我國各級各類學校全面鋪開。我們有理由相信：這種把“完整的人”作為教育的起點，把發(fā)展人、完善人、成就人作為至高無上的教育目標，反映我國社會與人的發(fā)展現(xiàn)狀與要求，遵循教育發(fā)展規(guī)律和受教育者的身心、認知發(fā)展規(guī)律等，試圖通過一系列的教育教學改革實踐重新給學校知識教育注入新的發(fā)展活力的教育探索，必將極大地推動我國學校知識教育的改革與發(fā)展。總之，無論是時代發(fā)展還是我國學校知識教育實踐的自身發(fā)展，都客觀要求學校知識教育回歸到人的現(xiàn)實生活世界、回歸到人本身。

（責任編輯：劉爽）