[摘要]基于《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中教師專業(yè)角色重塑及體現(xiàn)課程專業(yè)化、實踐性特點的要求，民族高師院校教師教育課程改革需樹立多元文化教師教育課程目標(biāo)，革新課程內(nèi)容，構(gòu)建適應(yīng)民族地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的課程體系，強化課程實踐，發(fā)揮民族高師院校對民族地區(qū)基礎(chǔ)教育的引領(lǐng)作用。

[關(guān)鍵詞]民族高師院校 教師教育課程 改革

[中圖分類號]G655 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1005-5843（2013）06-0132-03

[作者簡介]馬秀春，黔南民族師范學(xué)院教科系講師、華中科技大學(xué)教科院博士生（湖北武漢430074）

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深入，教師教育的發(fā)展已處于由數(shù)量擴充向質(zhì)量提升的關(guān)鍵時期，以質(zhì)量提升為目的的教師教育改革逐漸成為教師教育機構(gòu)關(guān)注的焦點。在此背景下，民族高師院校開始積極探索如何培養(yǎng)既能滿足我國民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程改革發(fā)展的需要，又能不斷引領(lǐng)民族基礎(chǔ)教育課程改革的高素質(zhì)師資隊伍的問題。然而，由于傳統(tǒng)教師教育課程模式的慣性影響，民族高師院校教師教育課程設(shè)置還不能及時順應(yīng)基礎(chǔ)教育改革的需要，還存在著目標(biāo)僵化、結(jié)構(gòu)單一、內(nèi)容陳舊等問題。2011年10月8日，教育部頒布了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（下文簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》），針對規(guī)范教師教育課程、提升教師教育質(zhì)量提出了新的要求。民族高師院校應(yīng)以此為契機，針對其地域特點推進(jìn)教師教育課程改革，以全面提高民族地區(qū)教育教學(xué)質(zhì)量。

一、《標(biāo)準(zhǔn)》的研制背景及特點

《標(biāo)準(zhǔn)》作為我國第一部專門的教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)了國家對教師教育機構(gòu)設(shè)置教師教育課程的基本要求。教育部從2004年10月啟動《標(biāo)準(zhǔn)》的研制工作，至2011年10月頒布試行，歷時7年之久。課程標(biāo)準(zhǔn)旨在貫徹落實《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出的目標(biāo)，深化教師教育改革，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。在《標(biāo)準(zhǔn)》研制過程中，本著借鑒發(fā)達(dá)國家經(jīng)驗，根據(jù)教育體制傳承的可比性和文化相似性原則，專家組有針對性地選取美國、英國、法國、日本、俄羅斯、新加坡和我國香港特區(qū)的教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)開展比較研究，又通過文獻(xiàn)分析、座談與訪談、問卷調(diào)查等方法對我國教師教育課程現(xiàn)狀進(jìn)行研究。同時，組建了由全國范圍內(nèi)的教育學(xué)、心理學(xué)、課程論、教師教育和學(xué)科教育學(xué)等領(lǐng)域的專家，以及行政管理人員、教研員、優(yōu)秀中小學(xué)校長代表組成的咨詢團隊，保證了教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的先進(jìn)性、可行性和權(quán)威性。《標(biāo)準(zhǔn)》提出的先進(jìn)課程理念、三位一體課程目標(biāo)及課程設(shè)置要求，體現(xiàn)了以下特點。

（一）明確未來教師的專業(yè)角色

基礎(chǔ)教育課程改革的深入發(fā)展，使教師需求從重數(shù)量階段向重質(zhì)量階段轉(zhuǎn)變，與之相適應(yīng)的教師教育發(fā)展也從數(shù)量的擴充轉(zhuǎn)移到質(zhì)量的提升。為適應(yīng)教師教育發(fā)展改革的需要，《標(biāo)準(zhǔn)》要求未來教師“樹立正確的兒童觀、學(xué)生觀、教師觀與教育觀，掌握必備的教育知識與能力，參與教育實踐，豐富專業(yè)體驗”，“因材施教，關(guān)心和幫助每個幼兒、中小學(xué)生逐步樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，培養(yǎng)社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實踐能力”，成為幼兒、中小學(xué)學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者；未來教師需“參與和研究基礎(chǔ)教育改革，主動建構(gòu)教育知識，發(fā)展實踐能力”，能“發(fā)現(xiàn)和解決實際問題，創(chuàng)新教育教學(xué)模式，形成個人的教學(xué)風(fēng)格和實踐智慧”，成為反思性實踐者；未來教師要“樹立正確的專業(yè)理想，掌握必備的知識和技能，養(yǎng)成獨立思考和自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣”，“加深專業(yè)理解，更新知識結(jié)構(gòu)，形成終身學(xué)習(xí)和應(yīng)對挑戰(zhàn)的能力”，成為終身學(xué)習(xí)者。這些要求的提出，重塑了教師專業(yè)角色，也意味著教師專業(yè)發(fā)展不再可能簡單地通過掌握專業(yè)知識技能來實現(xiàn)，要在研究和幫助學(xué)生健康成長的過程中、在研究自身經(jīng)驗和改進(jìn)教育教學(xué)行為的過程中、在持續(xù)學(xué)習(xí)和不斷完善自身素質(zhì)的過程中逐步實現(xiàn)。

（二）強化教師教育課程的專業(yè)化

《標(biāo)準(zhǔn)》以學(xué)習(xí)領(lǐng)域和課程模塊的方式設(shè)置課程，打破了我國教師教育課程學(xué)科化的傳統(tǒng)，為各地區(qū)的教師教育機構(gòu)選擇適當(dāng)?shù)恼n程內(nèi)容奠定了基礎(chǔ)。在課程結(jié)構(gòu)上，將職前教師教育課程劃分為6個學(xué)習(xí)領(lǐng)域，每個學(xué)習(xí)領(lǐng)域又提供若干個價值相近的主題性模塊。模塊學(xué)習(xí)不再注重對系統(tǒng)性知識的掌握，而是指向問題的解決，包括加深專業(yè)理解、解決實際問題、提升自身經(jīng)驗等，教師教育機構(gòu)可以根據(jù)自身情況和學(xué)習(xí)者的需求自主選擇或組合模塊，以便滿足在職教師專業(yè)發(fā)展的多樣化需求。從這些規(guī)定可以看出，無論是職前教師教育課程規(guī)定的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，還是在職教師教育課程的功能指向，都是為滿足教師在不同發(fā)展階段的特殊要求而設(shè)置的，關(guān)注到了教師教育專業(yè)化的實際意義，體現(xiàn)了教師教育課程專業(yè)化的特點。

（三）凸顯教師教育課程的實踐性

在《標(biāo)準(zhǔn)》中，實踐性是貫穿于始終的特點。首先《標(biāo)準(zhǔn)》確立了“實踐取向”的教師教育理念，要求未來教師關(guān)注教育現(xiàn)實問題，注重對自身經(jīng)驗的研究和教育教學(xué)行為的改進(jìn)，在改革實踐中主動建構(gòu)實踐性知識，發(fā)展實踐能力。其次，確立了“教育實踐與體驗”的目標(biāo)，要求未來教師具有觀摩、參與、研究教育實踐的經(jīng)歷與體驗。再次，在課程設(shè)置上增加了實踐課程的門類和課時數(shù)，注重實際問題的解決，明確規(guī)定包括教育見習(xí)、實習(xí)在內(nèi)的教育實踐時間為18周。這就要求各教師教育機構(gòu)在實施過程中需延長教育實踐時間，豐富實踐課程的內(nèi)容，完善教育實踐課程管理體制，確保教育實踐課程的質(zhì)量。

當(dāng)然，《標(biāo)準(zhǔn)》作為一種專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，注重的是引領(lǐng)和發(fā)展。在面向全國所有教師教育機構(gòu)時，它只能作出底線要求，不可能因照顧各地區(qū)的差異而列出具體的、可操作性的規(guī)定。因此，各地區(qū)教師教育機構(gòu)需要依據(jù)《標(biāo)準(zhǔn)》靈活探索教師教育課程改革目標(biāo)。就民族高師院校而言，要順應(yīng)現(xiàn)代教師教育發(fā)展的需求，立足于自身服務(wù)地區(qū)的特殊性，全面提高民族地區(qū)師資培養(yǎng)質(zhì)量，建設(shè)民族地區(qū)高素質(zhì)的專業(yè)化教師隊伍。

二、《標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)范下的民族高師院校教師教育課程改革

（一）樹立多元文化的教師教育課程目標(biāo)

多元文化教師教育是現(xiàn)代教育研究關(guān)注的熱點，也是開展多元文化教育的迫切要求。多元文化教師教育是教師教育在多元文化教育理論基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。作為一種轉(zhuǎn)換的教育，要求未來教師具備必需的知識、性格、技巧，以便今后在語言、文化多元化的課堂中成為文化回應(yīng)實踐者。簡言之，多元文化教師教育即培養(yǎng)教師具有多元文化的素養(yǎng)。民族地區(qū)由于歷史原因形成了比較典型的多民族聚居、多文化并存的共生形態(tài)，決定了民族地區(qū)學(xué)校教育必須實施多元文化教育。民族高師院校作為民族地區(qū)教師教育的主體力量，在推進(jìn)多元文化教育的過程中必然要實施多元文化教師教育?，F(xiàn)實中，民族高師院校由于缺乏對多元文化的關(guān)照，培養(yǎng)的畢業(yè)生多是熟悉主流文化傳統(tǒng)、不太具有跨文化視野、對異文化缺乏尊重的教師。當(dāng)他們進(jìn)入民族地區(qū)學(xué)校面對來自不同文化背景的少數(shù)民族學(xué)生時，往往沒有足夠的知識和能力處理不同民族學(xué)生的心理需求和學(xué)習(xí)差異。當(dāng)學(xué)生聽不懂時，就簡單歸因于民族學(xué)生智力低下、理解力差、不善交流、難以溝通，而不是從民族文化和個性差異中探尋原因，導(dǎo)致師生關(guān)系緊張，學(xué)生發(fā)展受阻。

面對這一現(xiàn)實困境，民族高師院校需在以育人為本的理念下，樹立多元文化教師教育課程目標(biāo)。具體而言，其教師教育課程要引領(lǐng)教師具備從事多元文化教育的信念和態(tài)度，對不同群體的文化持尊重包容的態(tài)度，能夠以一種公平平等的態(tài)度對待所有的學(xué)生；能引領(lǐng)教師掌握不同的民族文化背景知識，適應(yīng)其教育對象的文化多樣性與特殊性；能引領(lǐng)教師具有實施多元文化教育的能力，即開發(fā)、設(shè)計與實施多元文化課程的能力，對多元文化教育實踐進(jìn)行反思的能力，因材施教及雙語教學(xué)的能力。體現(xiàn)在專業(yè)角色上，教師是傾聽者，能夠傾聽不同民族學(xué)生的心聲，知曉不同民族學(xué)生的言行、思想；教師是對話者，能與學(xué)生展開多方面的合作，在對話中分享不同文化；教師是反思者，是能在多元文化背景中對自身行為進(jìn)行不斷自我更新的調(diào)節(jié)者。

（二）構(gòu)建適應(yīng)民族地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的課程體系

教師教育作為一種培養(yǎng)師資的專業(yè)教育，其專業(yè)性需要有相應(yīng)的課程體系支撐。當(dāng)前，我國高師課程改革必須由“教師專業(yè)”取代“學(xué)科專業(yè)”。然而，民族高師院校教師教育課程一直恪守傳統(tǒng)“老三門”的格局，每門課程之間保持相對的獨立性，課程內(nèi)容以自身學(xué)科邏輯體系進(jìn)行組織，面對真實教育問題避而不談，給人留下抽象空洞的印象。加之歷史沿革、地理環(huán)境、經(jīng)濟條件及思想觀念等多方面的原因，民族地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展困難重重。要加快民族地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展，提高教師教育水平，關(guān)鍵是突破學(xué)科壁壘，革新課程內(nèi)容，構(gòu)建適應(yīng)民族地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的課程體系。

基于《標(biāo)準(zhǔn)》的課程設(shè)置要求，民族高師院校職前教師教育課程設(shè)置可根據(jù)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展順序，以主題的形式組織課程內(nèi)容。一般來講，個體的認(rèn)知發(fā)展遵循從具體到抽象、從感性到理性的順序。在長期的學(xué)校生活中，學(xué)生最熟悉的是課堂教學(xué)活動，因此，課程內(nèi)容組織應(yīng)以課堂教學(xué)活動的基本要素——學(xué)生和教師為起點，關(guān)注師生之間雙向互動的媒介——課程和教學(xué)，關(guān)注影響課堂教學(xué)活動的直接和間接因素。按照這一思路，課程內(nèi)容可以劃分為“學(xué)生（兒童）主題”、“教師主題”、“課程與教學(xué)主題”、“教育基礎(chǔ)主題”等，每個主題都包括基礎(chǔ)模塊和延伸模塊。基礎(chǔ)模塊從《標(biāo)準(zhǔn)》中的建議模塊內(nèi)靈活選擇，延伸模塊則基于民族地區(qū)的特殊性而設(shè)置。如，在延伸模塊中，學(xué)生主題可設(shè)置“少數(shù)民族學(xué)生認(rèn)知與學(xué)習(xí)的特殊性”、“少數(shù)民族學(xué)生心理問題疏導(dǎo)”等，教師主題則可設(shè)置“教師雙語”等。

就民族地區(qū)在職教師而言，教育課程設(shè)置應(yīng)從教師的專業(yè)學(xué)習(xí)需要出發(fā)，專注于實際問題的解決。民族高師院校教師教育課程的執(zhí)教者要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過開發(fā)具有民族特色的課程資源，開展教育行動研究、教育案例研究及反思性教學(xué)、教育敘事等，真正提升他們的教育教學(xué)經(jīng)驗。

（三）發(fā)揮民族高師院校對民族地區(qū)基礎(chǔ)教育的引領(lǐng)作用

高師教育除了具有高等教育的一般功能外，還具有自身的特殊功能，即為基礎(chǔ)教育服務(wù)。高師院校對基礎(chǔ)教育進(jìn)行引領(lǐng)的實質(zhì)是理論對實踐的指導(dǎo)、理論與實踐的對話、理論與實踐的緊密結(jié)合。然而，由于沒有意識到引領(lǐng)在實踐中具有客觀性、創(chuàng)新性、示范性等特征，高師院校對基礎(chǔ)教育的引領(lǐng)沒有發(fā)揮出其應(yīng)有的價值。民族高師院校也存在同樣的問題。尤其在教師教育課程的設(shè)置上，民族高師院校重理論輕實踐，培養(yǎng)的畢業(yè)生缺乏進(jìn)入民族地區(qū)教學(xué)的實踐能力。因此，要更好地服務(wù)于民族地區(qū)基礎(chǔ)教育，發(fā)揮其專業(yè)引領(lǐng)和導(dǎo)向作用，民族高師院校需組建教師教研與實訓(xùn)創(chuàng)新團隊，加強教師教育實訓(xùn)平臺建設(shè)，探索多樣化的教師教育實踐形式。具體做法有三。

1.組建教師教研與實訓(xùn)創(chuàng)新團隊。其主要任務(wù)是完成教師教育實踐性課程的頂層設(shè)計，實現(xiàn)教育理論對教育實踐的指導(dǎo)。團隊成員由學(xué)科教學(xué)、基礎(chǔ)教育課程改革實驗、民族教育和教育教學(xué)基本理論等研究方向的骨干教師組成。學(xué)術(shù)團隊成員立足于民族地區(qū)教師教育的實踐，對教師教育中的實踐課程體系、結(jié)構(gòu)進(jìn)行研究，探索新的人才培養(yǎng)方案，構(gòu)建科學(xué)的實踐教學(xué)體系框架。

2.加強教師教育實訓(xùn)平臺建設(shè)。其主要目的是實現(xiàn)教育理論與教育實踐的對話。加強教師教育實訓(xùn)平臺建設(shè)要依據(jù)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育實踐需要，建立包括教師職業(yè)技能實訓(xùn)技術(shù)、優(yōu)質(zhì)課觀摩學(xué)習(xí)、跨專業(yè)課程教學(xué)論教師交流、民族地區(qū)現(xiàn)代教育技術(shù)實踐研究、民族地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)服務(wù)等內(nèi)容的實訓(xùn)平臺，充分發(fā)揮訓(xùn)練中心的模擬、觀摩、交流和教師教育研究范本四大功能。同時，要建立實踐共同體，以實習(xí)基地為依托，加強與民族地區(qū)中小學(xué)的互動與合作，實現(xiàn)資源共享，為師范生的觀摩、參與教學(xué)實踐活動搭建更好的平臺，并促進(jìn)所在學(xué)校教師的專業(yè)學(xué)習(xí)。

3.探索多樣化的教師教育實踐形式。當(dāng)前，隨著教師教育改革的推進(jìn)，教師教育實踐形式不再局限于短期教育實習(xí)，頂崗實習(xí)、頂崗支教等新的教師教育實踐形式已得到認(rèn)可、推廣。就民族高師院校而言，可以在“國培”計劃實施中，讓師范畢業(yè)生進(jìn)人民族地區(qū)農(nóng)村中小學(xué)“頂崗實習(xí)”，在真實的教學(xué)環(huán)境中運用所學(xué)理論知識，積累所學(xué)所思所想，形成問題意識，提升解決問題的能力。另外，民族地區(qū)基礎(chǔ)教育存在師資結(jié)構(gòu)性短缺的問題，民族高師院?？梢耘c周邊師資缺乏的中小學(xué)建立長期扶助關(guān)系，派出高年級師范生以“小助教”的身份進(jìn)入學(xué)校，以上下屆學(xué)生接力的形式緩解師資缺乏困境。以筆者所在的黔南民族師范學(xué)院為例，針對黔南民族地區(qū)小學(xué)師資結(jié)構(gòu)性短缺的問題，自2008年以來，學(xué)校教育科學(xué)系與周邊小學(xué)達(dá)成共識，每年派出大三小學(xué)教育本科專業(yè)的學(xué)生以“小助教”身份進(jìn)入小學(xué)支教。為確保教育實踐的效果，每屆大三小學(xué)教育本科專業(yè)學(xué)生根據(jù)支教小學(xué)的數(shù)量進(jìn)行分組，由專業(yè)指導(dǎo)教師帶領(lǐng)進(jìn)入支教學(xué)校，根據(jù)需要輔助小學(xué)教師完成教學(xué)任務(wù)。近5年的實踐不僅拓寬了該專業(yè)學(xué)生的實踐性知識，其教學(xué)實踐能力得到很大提升，而且被輔助的小學(xué)教師也順利實現(xiàn)了專業(yè)成長，教學(xué)水平有了一定程度的提高。

（責(zé)任編輯：劉新才）