宋君龍+李紅艷

摘要：本文分析了高等教育大眾化階段學生學習驅動力缺乏的原因，并從學生、教師和學校等方面探討了如何增強大學生學習驅動力的問題。

關鍵詞：大眾教育；學習驅動力；精英教育；大學生

中圖分類號：TH133；TP183 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）05-0137-02

高等教育入學機會的大小可以用高等教育入學率這個量度直觀地表現出來。1973年美國教育社會學家特羅（Martin Trow）提出了關于工業(yè)化國家高等教育發(fā)展三階段的學說，即以適齡青年（18～22歲）的入學率為標準將高等教育的發(fā)展劃分為3個階段：適齡青年入學率在15%以下為高等教育的精英（Elite）階段；入學率在15%～50%之間為高等教育的大眾化（Mass）階段；入學率在50%以上則為高等教育的普及化（Universal）階段[1]。從一般意義上講，隨著經濟發(fā)展和社會進步，高等教育的發(fā)展將從精英化經大眾化達到普及化。此后，高等教育毛入學率15%被當作高等教育大眾化的標志。從量的角度看，精英階段的高等教育指毛入學率低于15%的發(fā)展階段，能獲得高等教育入學機會的只是少數人。大眾化階段的高等教育指毛入學率在15%～50%之間的高等教育發(fā)展階段，更多的人能獲得高等教育入學機會。但從質的角度看，精英階段的高等教育是一種特權，入學機會受出身、天賦等條件的制約，關注的是培養(yǎng)對統治階層有利的心智和個性，為學生勝任未來的社會精英角色做準備。大眾化階段的高等教育，接受高等教育是具有一定資格者的一種權利，教育的重心在于造就專業(yè)技術人才。從教育公平發(fā)展的歷史來看，由精英到大眾，高等教育入學機會的擴大是朝向解決教育起點公平問題的一次邁進[2]。

自1999年政府確定實現高等教育大眾化的政策目標以來，我國高等學校招生規(guī)模和在校生規(guī)模連續(xù)幾年持續(xù)保持上升趨勢，高等教育系統的數量、質量和資源狀況發(fā)生了很大的變化。1999年我國高等教育毛入學率為10.5%，2000年為11.3%，2001年為13.2%，2002年為15.3%，2003年達到17%，2004年為19%，2005年為21%。換句話說，我國已于2002年提前8年實現了大眾高等教育的目標。高等教育毛入學率低于15%的國家，學生數量增長所帶來的壓力將是最為重要的，但步入高等教育大眾化發(fā)展階段后，一個國家的高等教育將同時面臨學生數量增長和提高教育質量的雙重壓力，高等教育的結構與功能、屬性與理念、制度與組織行為方式都將發(fā)生重大變化[3]。

未來適應高等教育大眾化，學分制是該階段的基本特征。所謂學分制，即以選課為核心，教師指導為輔助，通過績點和學分，衡量學生學習的質和量，與學年制對應的教學管理制度[4]。學分制是相對于以前學年制的，學年制是以學年為計量單位衡量學生學業(yè)完成情況的教學管理制度。學分制則是把規(guī)定的畢業(yè)最低總學分作為衡量學生學習量和畢業(yè)標準的一種教學管理制度。在彈性學制下學生修滿所有規(guī)定課程并取得相應學分后才可以申請畢業(yè)。

現在幾乎所有的高校都建立了所謂的學分制。但是，總的來說，這個階段的學分制改革只能稱之為“形式上”的學分制，尚未在“內容”上完成與學校發(fā)展的內在聯系，所以改革也存在不少的后續(xù)問題。筆者經歷了美國和中國的學分制，給予了我完全不同的感受。同樣實行學分制的美國，所有的學生上課非常認真，而且在圖書館、草地上，甚至在教室的走廊上到處是席地而坐的學生在認真地學習。而看到在同樣實行學分制的中國普通高校，感覺最為明顯的差別就是大學生學習動力不足的問題：大學生學習動力不足往往表現為無明確學習目標和學習計劃；厭倦學習、逃避學習；無成就感、無抱負和理想；無求知欲和上進心；缺乏適宜的學習方法；具體的一些行為包括無所事事、沉迷網絡游戲、整日昏睡、通過戀愛解悶、不屑參加學校班級活動、缺課、曠課、酗酒。這些行為在現今的大學生中非常普遍，尤其缺課、曠課對于一部分大學生來說已經算得上家常便飯。

筆者認為這主要是由于我國部分高校不徹底的學分制導致的學生學習驅動力不足導致的。我所在的美國的高校，其學分制是沒有補考和清考的，而且與學生的學費掛鉤。因此學生如果不能通過該門課程的學習，就必須重新學習，也就必須重新交相應的學費。由于沒有補考和重修，教授可以保證該門課程及格所必須的最低要求，而且不同年級之間的成績是可以比較的。而我國部分高校的學分制改革，以單純的制度引入為主要模式，把注意力集中在學分制外在制度的建設上，而對不同語境下學習自由內涵把握不夠，既沒能賦予學生更多的自由，也沒能通過有效的引導和合理的制約保證教育質量，致使學生的畢業(yè)率大大降低，甚至最終不得不采用“補考”、“清考”等方式促成學生畢業(yè)，倡導學習自由的學分制反而助長了學生的不良學風，導致教學質量下降[5]。

那么如何增強大眾教育階段大學生學習驅動力就成為了各個學校、所有的老師和社會都普遍關注的問題。有的學者建議從學生需要方面對學困生學習動力進行引導[6]。也有的學者認為應該著重從思想政治教育、家庭教育及大學生自身學習能力的幾方面培養(yǎng)大學生學習動力的一些建議[7]。高等教育的三個元素就是學生、教師和學校，因此，下面以這三個方面探討高等教育大眾化階段大學生學習驅動力的問題。要加強大眾教育階段大學生學習驅動力，不僅要從提高學生修養(yǎng)和素質，即內驅動力；還應該提高教師的教學水平以及學校完善學分制等制度因素的外驅動力。

一、學生方面

學生是教育的主體，而且內因是決定性因素。因此對大學生學習驅動力的合理引導是整個驅動力至關重要的一環(huán)。要激發(fā)學生的學習主動性，主要注意以下幾點。

1.激發(fā)學生成就動機。成就動機每個人都有，只是強弱程度不一。教師要做的就是增強他們的成就動機。如何增強學生的成就動機呢？首先，這部分學習動力不足的學生對自己能否成功缺乏信心，但是教師的期望、信任和鼓勵可以讓他們消除懷疑，樹立自信，勇于追求成功。其次，從人生觀、價值觀的角度引導學生思考自己生命的過去、現在和未來。過去在哪里并不重要，現在在哪里也不重要，關鍵是未來在哪里。只有確定了未來自己想去的方向和目的地，才能讓現在走對路。最后，采用具體化的技術，將學生未來的夢想具體形象地呈現出來，采用不同的方法使未來的成功形象在他們腦中不斷地重復，不斷地加深印象，這樣能起到很大的激勵作用。endprint

2.激發(fā)學生的自信。每一個人都有極大的生命潛能，這已是不爭的事實。教師不應該依據過去或者是某一些事情，而對學生做出定論，要相信學生的潛能，只有教師相信學生可以教育好、發(fā)展好，有潛能可以挖掘，才能實施激發(fā)潛能的教育。一個人的潛能是多方面的，激發(fā)潛能的教育也是多樣的。潛能教育的最終目的就是要讓學生相信自己的潛力，主動挖掘自己的潛能。要讓學生樹立這樣的成功理念：和自己比，做最好的你；和昨天比，做發(fā)展的你；和他人比，做獨特的你。

3.培養(yǎng)學生自我激勵能力。在大學教育中，很多教師都感到現在的學生越來越難管，該說的道理都說了，學生也都知道，但是他們就是做不到或者根本不去做。這些學生怎么了？從心理學的角度來說，人類的心理分為意識和潛意識。思想屬于意識層面，我們行為的一部分受意識控制，而我們心理和行為的大部分是受潛意識在控制。要將意識層面的思想轉化為行為，還需要改變潛意識里不合理的心態(tài)和觀念。培養(yǎng)學生自我激勵的能力就是培養(yǎng)學生改變和優(yōu)化潛意識的能力。潛意識有兩個工作原理：一是觀點多次重復，就會接受；二是信仰的一切最終都會實現。在我們的潛意識中，既蘊藏著成功與創(chuàng)富的力量，同時又包含著自我毀滅的程序。這也是為什么我們經常在教育中要運用積極暗示幫助學生，更重要的是，要讓學生學會自覺地進行自我積極暗示，對自己進行積極暗示就是自我激勵。心理學家研究證實：不善于自我激勵的人，只能發(fā)揮自身潛能的10%～30%，而善于自我激勵的人則能發(fā)揮自身潛能的80%～90%。每天告訴自己“我能行，我很不錯，我會成功”等類似的積極暗示，堅持下去，多次重復，潛意識就開始接受這個觀念和信息，慢慢變成信仰，潛意識就會調動無窮的生命潛力和無限的智慧，去實踐你的想法。

二、教師方面

教師在教學過程中，可以針對學生的實際，本著以人為本，發(fā)揮以學生為主體、以教師為主導的兩方面積極性，大膽嘗試，開拓創(chuàng)新。積極引入多媒體、電化教學等現代教學技術，更新觀念、采取靈活多樣的教學方法，多采用教具、掛圖、實物等直觀教學手段，提高學生的學習興趣，引導學生把主要精力放在學習上。采取的具體教學方法，可以發(fā)揮教師的積極性、主動性和創(chuàng)造性，積極探索出適合學生和所教授內容的靈活多樣的教學方法，為教師提供展示個人才華的廣闊空間。為了提高教師的教學業(yè)務水平，學?？梢酝ㄟ^各種途徑對青年教師進行培訓，提倡教師之間的交流和學習，以提高他們靈活運用教學技巧，生動教學，以適應大眾化教育階段的學生需求。

三、學校方面

完善學分制及其配套制度，對學生形成一定的學習壓力，從而讓學生變壓力為動力。目前，各高校的重修形式基本可以分為三種形式：跟班重修、組班重修和個別輔導。無論何種重修方式，必然與原來的以班級為基礎的教學安排存在沖突。而補考和清考又導致了考核要求的逐漸降低。因此，各高校應該從教育質量的穩(wěn)定和大眾教育的基本特征出發(fā)，繼續(xù)完善學分制，取消補考和清考，另外對重修設定嚴格的要求以及經濟上的要求。這樣對可以嚴肅學生在選課時候的盲目性，根據他們的自身需求和能力選擇課程，而且由于相對穩(wěn)定的教學要求消除了學生蒙混過關的期望，從而變壓力為動力。從制度上給學生以學習的驅動力。并且學校需要建立適度的淘汰機制。適度的淘汰機制是維護一個系統穩(wěn)定性的基本要求，因此學校必須制定學生學業(yè)預警制和淘汰制。學校規(guī)定，在每一學年，如果學分達不到基本要求，必須留級，達不到最低要求，予以退學。

參考文獻：

[1]Trow，M.，Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education，1973.

[2]周紅安.從精英到大眾：高等教育入學機會的歷史變遷——以美國高等教育的發(fā)展為個案[J].湖南師范大學教育科學學報，2011，10（3）：24-27.

[3]張煒.大眾化發(fā)展階段我國高等教育的科學發(fā)展策略[J].中國高教研究，2006，（3）：13-15.

[4]姚利民.再論中國高校學分制[J].大學教育科學，2003，2（63）：I4.

[5]肖云，鄭有飛.行業(yè)高校學分制改革的實踐探索與反思[J].高校教育管理，2013，7（1）：86-90.

[6]焦雄英，趙華新.從需要方面對學困生學習動力探究[J].延安職業(yè)技術學院學報，2013，27（1）：14-15.

[7]曹秀麗，何培玲，趙冰華.當代大學生學習動力的分析與培養(yǎng)[J].科技信息，2013，（5）：186，199.endprint