王欣

追求幸福是每個人的理想，考入大學接受高等教育是大學生追求未來幸福生活的努力過程。然而，近年來隨著就業(yè)形勢和學業(yè)壓力的增加，許多大學生感到“茫然”、“郁悶”，自己缺乏幸福，甚至有些大學生出現(xiàn)輕生的現(xiàn)象。班主任是高校開展大學生思想政治教育的骨干力量，是大學生健康成長的指導者和引路人。因此，在工作實踐中，大學生班主任應(yīng)堅持以人為本的工作理念，為大學生幸福感的獲得、保持、調(diào)整提供支持。

一班主任應(yīng)為大學生樹立正確的幸福觀提供支持

Dieter等學者，從個體內(nèi)在心理角度研究個體幸福感的產(chǎn)生和形成機制，提出了主觀幸福感（Subjective Well-Being，簡稱SWB），即主觀幸福感專指評價者根據(jù)自定的標準對其生活質(zhì)量的整體性評估[1]。按照Dieter的觀點，教育工作者可以通過幫助大學生樹立正確的幸福觀，提高調(diào)整心理壓力的能力，來使大學生更多地感知幸福，形成和諧的、健康的心理狀態(tài)。這主要包含兩方面內(nèi)容：一是教育過程本身就應(yīng)該是師生雙方體驗幸福的過程；二是教育的結(jié)果應(yīng)該是促使師生能夠更幸福的生活。

1班主任的工作行為要給大學生帶來幸福感

大學生班主任工作主要是開展班級管理，對學生貫徹日常行為規(guī)范，進行思想教育及養(yǎng)成教育，具體內(nèi)容包括班級建設(shè)、專業(yè)引導、校園規(guī)范教育、集體活動的組織、心理引導、學業(yè)綜合評價等?？梢钥吹?，班主任工作涉及到大學生校園學習、生活的方方面面，擔當了學生校園學習、生活領(lǐng)路人的角色，在班級建設(shè)方面又發(fā)揮著“領(lǐng)導者”的作用。

相關(guān)文章研究表明，班主任工作行為與學生的主觀幸福感具有相關(guān)性。朱建榮（2008）提出，PM型班主任所任班級的學生的主觀幸福感最高。PM型領(lǐng)導模式是美國學者卡特賴特（D.Cartwright）和詹德（A.Zander）在《團體動力學》一書中提出的，將領(lǐng)導行為方式劃分為三類： 1.目標達成型（P型）；2.團體維持型（M型）；3.兩者兼?zhèn)湫停≒M型）。PM型班主任工作行為的主要特點是：首先，班主任在履行管理職責時，重視工作績效和目標達成，講究工作的科學性和工作效率，使學生能夠感覺到班主任工作科學、有效；其次，班主任長期關(guān)注班級學生的成長。工作中關(guān)心學生，注意學生需求的滿足，善于調(diào)動學生的積極性，注重班集體的團隊建設(shè)，學生有被關(guān)心感。

2培養(yǎng)大學生幸福能力是班主任工作的重要內(nèi)容

當代大學生有著較前輩豐富的物質(zhì)生活條件和優(yōu)越的學習環(huán)境，卻仍感到缺乏幸福感。這固然與其現(xiàn)實中面臨眾多成長壓力有關(guān)，但感知幸福的能力低下不能不說是一個重要原因。幸福能力則是指人們感受幸福、追求幸福和創(chuàng)造幸福的能力[2]。大學生幸福能力培養(yǎng)是以幸福觀教育為基礎(chǔ)的，高校所開設(shè)的德育課程使大學生從理論層次對幸福、對追求幸福的途徑有了系統(tǒng)認識。但幸福能力的培養(yǎng)需要結(jié)合現(xiàn)實、結(jié)合具體實踐，方能使大學生體悟出要在創(chuàng)造和奮斗的過程中才能感知真正的幸福。由于班主任與所在班的大學生有著“伙伴型”的聯(lián)系，比較詳細地了解學生的狀況，因此，班主任在深化大學生幸福能力培養(yǎng)方面可以發(fā)揮重要的作用。

二影響大學生主觀幸福感的因素

從現(xiàn)代科學意義上的幸福感研究發(fā)展來看，以Diener（1984）撰寫的《主觀幸福感》為標志，幸福感理論研究重點開始轉(zhuǎn)向內(nèi)部因素（如個性、氣質(zhì)、認知方式等），開始建構(gòu)解釋主觀幸福感形成的心理機制，以不同理論解釋模型從不同側(cè)面理解主觀幸福感的作用機制。

1人格特質(zhì)

人格特質(zhì)是預測幸福感的最穩(wěn)定的和最有效的因素，也是影響主觀幸福感最核心的因素。Costa和McCrae（1980）的研究發(fā)現(xiàn)，某些特質(zhì)能產(chǎn)生積極情感，而某些特質(zhì)則產(chǎn)生消極情感，不同人格會產(chǎn)生不同的正性情感、負性情感和生活滿意度[3]。

研究表明，外向性人格（E：好交際、愛娛樂、感情豐富）與積極情感和生活滿意度有關(guān)，與負性情感無關(guān)；神經(jīng)質(zhì)性人格（N：煩惱、不安全感、自憐）與消極情感有穩(wěn)定的相關(guān)。國內(nèi)學者唐潔、孟憲璋的研究也證實，外向?qū)W生與內(nèi)向?qū)W生的主觀幸福感得分差異顯著，外傾性與主觀幸福感有較高的相關(guān)，人格內(nèi)外傾向是主觀幸福感的重要影響因素。

2.自我效能感及應(yīng)對方式

美國著名心理學家班杜拉提出自我效能的概念，是指個體對自己能否在一定水平上完成某一行為活動所具有的信念、判斷或主體的自我感受。相關(guān)研究表明，大學生的主觀幸福感與自我效能感之間存在極為顯著的正相關(guān)。國內(nèi)學者余鵬等人的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，不同自我效能水平學生的主觀幸福感存在顯著差異，高自我效能水平學生的主觀幸福感比低自我效能水平的學生要高。

自我效能感高低與個體行為歸因模式有關(guān)，歸因是指個體對影響和決定自己行為和活動的原因的看法，它是指人們對自己或他人的行動及其他社會事件的原因做出的解釋或推論。由于對行為結(jié)果的歸因分析的不同，造成兩種歸應(yīng)傾向和帶來的自我效能感受。一是，自我效能感較強的大學生往往習慣把成功歸因為自己的主觀努力和能力，把失敗歸因為外界環(huán)境中的不可控因素或是自身努力程度還不夠。這種外控型的歸因方式，能夠提升大學生正向的情緒體驗，促使其更加努力，并在積極努力的過程中提高主觀幸福感體驗。二是，自我效能感較低的大學生，當遇到壓力或挫折時，往往直接懷疑自身能力，這種歸因方式會削弱學生的自我效能感，容易造成消極的情感體驗。

當遇到壓力時，自我效能感高低不同的人，其采取的應(yīng)對方式也具有很大差異。應(yīng)對方式是個體對環(huán)境或內(nèi)在需求及其沖擊所做出的恒定的認知性和行動性努力。Devonport（2003）的研究證明高自我效能感與積極應(yīng)對呈顯著正相關(guān)。采用積極應(yīng)對方式的大學生，其幸福感較高，因為他們能積極采取措施解決問題或以獲得外部支持來解決問題。

3社會支持

20世紀70年代，社會支持（social support）作為一個科學的專業(yè)術(shù)語被正式提出。社會支持是一個人通過社會聯(lián)系所獲得的能減輕心理應(yīng)激反應(yīng)緩解精神緊張狀態(tài)、提高社會適應(yīng)能力的影響[4]。根據(jù)國內(nèi)外學者研究結(jié)果，可以認為大學生社會支持系統(tǒng)應(yīng)該涵蓋，工具支持、情感支持、信息支持和技能支持等四個方面。社會支持與主觀幸福感之間顯著的正相關(guān)關(guān)系已得到大多數(shù)研究者的驗證。在四種社會支持方式中，情感支持對大學生主觀幸福感獲得作用最為顯著。endprint

建立大學生心理健康的社會支持系統(tǒng)，就是要解決大學生成長中的心理壓力，減少負性情感，降低壓力事件對大學生身心健康的危害。班主任是這個社會支持系統(tǒng)的重要成員，通過班主任工作為大學生健康成長提供有力的社會支持。

三培養(yǎng)大學生主觀幸福感的班主任工作路徑

班主任是大學生健康成長的指導者和引路人，是德育工作的先鋒者，承擔著教育、指導、管理和服務(wù)學生的重要職責。積極引導大學生建立正確的幸福觀，提高對生活事件的應(yīng)對能力，應(yīng)成為班主任工作的重要內(nèi)容。

1班主任要做積極情感的傳播者

在師生交往中，班主任的積極情感對大學生具有很強的感染作用，會帶動大學生情感狀態(tài)向積極方向的發(fā)展。首先，班主任需對學生的成長狀況進行持續(xù)地關(guān)注。作為大學生成長的“指導者和引路人”，班主任應(yīng)了解和掌握學生學習成績、人際關(guān)系、愛好、家庭狀況等基本情況。對每一名學生的個人性格、興趣愛好、優(yōu)缺點等方面的情況，班主任需要掌握詳實的第一手資料。通過信息分析，對家庭經(jīng)濟條件貧困的學生、學習中存在困難及人際交往能力比較弱的學生給予更多的關(guān)注和幫助。這樣可以使學生感受到班主任的關(guān)心和支持，可以提高學生的幸福感。其次，需與大學生建立良好的人際互動關(guān)系。作為思想的指導者，行動的指路人，班主任與大學生之間建立良好的人際互動關(guān)系是必要條件。師生間這種“我—你”的關(guān)系，是一種互相對話、包容和共享的互動關(guān)系[5]。就是說，在開展大學生幸福生活指導教育活動中，班主任需要與大學生建立平等交流、和諧相處的關(guān)系，以協(xié)助者、支持者的角色出發(fā)，與大學生形成融洽的師生關(guān)系，和諧的師生關(guān)系有利于大學生體驗到更多的積極情感和生活滿意度。

2引導大學生確立正確的自我概念

自我概念是自我系統(tǒng)的一部分，是個體對自己多方面知覺的總和，屬自我系統(tǒng)認知成分，作為個人心理系統(tǒng)的核心。一般來說，自我概念積極的大學生往往能樂觀地面對自己所遇到的問題，樂觀、自信，對生活充滿信心，可以更好的調(diào)整、控制自己的不良情緒，體驗到更多的積極情感。自我概念的形成是一個社會化的過程，在充分參與社會生活中，大學生逐漸形成與發(fā)展起關(guān)于自己及其與周圍環(huán)境關(guān)系的多方面、多層次的認識和評價。

大學生班主任需結(jié)合學生的個性差異，從兩個方面開展工作。一是，引導大學生正確認識自我，對自身的長處和短處、優(yōu)點與不足有著清醒的認識。在此基礎(chǔ)上，為自己的學業(yè)成績、成長進步、友誼與愛情等方面確定合理的期望值。二是，積極組織大學生開展社會實踐活動，深入了解社會，體驗社會生活。在社會實踐中認識自我，完善自我，樹立社會責任感和正確的幸福觀。

3指導大學生提高人際交往能力

人際關(guān)系直接影響到大學生的學習和生活。國內(nèi)學者李曼認為，人際關(guān)系困擾對大學生的主觀幸福感有較好的預測作用。具體表現(xiàn)為人際交友、人際交談和與異性交往三個維度對生活滿意度有顯著的負向預測作用，這說明大學生在生活中的人際交友、人際交談和與異性交往中出現(xiàn)較少的困擾時，會產(chǎn)生較高的生活滿意度。一方面，班主任指導學生要堅持以誠信待人，和諧交往的基本原則及以禮待友的交往技能，使大學生建立和諧的人際關(guān)系。另一方面，及時發(fā)現(xiàn)和處理好班級同學人際交往中出現(xiàn)的問題。

4提高大學生心理調(diào)節(jié)能力

班主任作為與學生接觸最為密切的師長，應(yīng)當將心理健康教育引入班級管理，肩負起學生心理健康教育和心理咨詢的責任，做好大學生心理健康教育的導師。

參考文獻

[1]李志，謝朝暉.國內(nèi)主觀幸福感研究文獻述評[J].重慶大學學報（社會科學版），2006（4）：83-87.

[2]曹輝，朱春英.論大學生幸福教育的基本內(nèi)涵[J].教育探索，2008（1）： 109.

[3]宗彩娥.大學生主觀幸福感的影響因素與培養(yǎng)路徑[D].上海：華東師范大學，2011.

[4]劉繼文，李富業(yè).社會支持評定量表的信度效度研究[J].新疆醫(yī)科大學學報，2008（1）：1-3.

[5]李瑾瑜.關(guān)于師生關(guān)系本質(zhì)的認識[J].教育評論，1998（4）：34-36.endprint