余永洋

作文難教，作文難寫，作文難批，作文也難評！我從事小學(xué)語文教學(xué)已經(jīng)有16個年頭了，大大小小的公開課也聽過不少，但作文評講課，卻僅僅聽過一節(jié)！比起習(xí)作指導(dǎo)課，老師們感覺習(xí)作講評課更加難以把控，甚至缺少清晰的教學(xué)理念去支撐，因此習(xí)作評講課常常是“有心殺賊，無力回天”，乃至“腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”。

我聽過的那節(jié)習(xí)作講評課，還是剛參加工作那會兒一個老教師上的，他選擇了一篇學(xué)生習(xí)作，抄到黑板上，組織全班學(xué)生一起評議、修改，希望孩子們從中獲得啟發(fā)，然后去修改自己的習(xí)作。這種習(xí)作評講的模式，影響了我很多年，但一路實踐下來，發(fā)現(xiàn)參與集體評議和修改的總是那幾個學(xué)生，大部分學(xué)生在回到自己習(xí)作的時候，仍然很茫然。下次習(xí)作，孩子們?nèi)匀荒弥芭f船票”，登上“新客船”——問題仍然是老問題，毛病依然是老毛病。

后來，我閱讀了管建剛老師的《我的作文訓(xùn)練系統(tǒng)》，覺得深受啟發(fā)。管老師在《“打磨力”訓(xùn)練》一章中指出，90%以上的學(xué)生，在語言運用中都存在“然后病”等諸多病癥，教師應(yīng)當(dāng)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行針對性的訓(xùn)練。我想，現(xiàn)在閱讀教學(xué)提倡不要面面俱到，要一課一得，那么習(xí)作講評是不是也應(yīng)該有這樣的追求——教師要準(zhǔn)確診斷學(xué)生習(xí)作中出現(xiàn)的種種“病癥”，對癥配藥，對癥下針，一次習(xí)作立足一個重點，一次講評解決一個問題，使學(xué)生在循序漸進(jìn)、循環(huán)往復(fù)中獲得習(xí)作水平的螺旋式上升。我在習(xí)作講評中進(jìn)行了這樣的嘗試。

我給學(xué)生診斷的第一個“病癥”是“啞巴病”。那是一次寫童年趣事的習(xí)作，這是一個老命題，我們常常以為童年的世界是多姿多彩的，然而在孩子們的筆下，卻常常顯得干巴、空洞。果然，孩子們交上來的習(xí)作線條化、扁平化，大而化之。層次好一點的學(xué)生，受一些作文選的啟發(fā)，絞盡腦汁地構(gòu)思一些新穎有趣的素材，什么給爸爸貼胡子啦，什么給小動物化妝啦，趣則趣矣，卻遠(yuǎn)離了自己的童年，習(xí)作變成了挖空心思的編造。我仔細(xì)閱讀孩子們的習(xí)作，發(fā)現(xiàn)造成孩子們習(xí)作困擾的原因還是“記敘不具體”，他們不懂得選擇生活中那些難忘的瞬間，進(jìn)行忠實的記錄；他們不知道如何去記敘自己的童心童趣、童言童語。然而，一句簡單的“內(nèi)容不具體”的評價，實在難以讓孩子們有多少獲益，他們愁眉苦臉地說：“我也知道不具體，但怎么把事情寫具體呢？不會！”我想，要解決孩子們的這種“不具體病”，就要進(jìn)行“具體”的講評和指導(dǎo)，因為孩子們寫不具體的原因是很多的，包括人物的語言、動作、神態(tài)、心理活動描寫等等，在他們的習(xí)作中，都顯得欠缺。不管我們?nèi)绾螐?qiáng)調(diào)這些描寫的重要性，如果不對這些描寫進(jìn)行具體的分解，不讓孩子們進(jìn)行具體的感受和實踐，孩子們就不能學(xué)會具體地寫。我決定從“把人物的對話”寫具體開始入手。

講評課上，我從孩子們的習(xí)作中遴選了以下幾則片段，引導(dǎo)孩子們進(jìn)行集體評議。

片段1：老鷹向我們撲來，我?guī)е‰u們趕緊躲，但沒躲掉，一只小雞被老鷹抓住了?！独销椬叫‰u》

片段2：我的風(fēng)箏放得最高，小伙伴們都很羨慕我?！斗棚L(fēng)箏》

片段3：飯燒好了，我們都搶了起來，不一會兒，就吃光了?！兑按丁?/p>

學(xué)生們看了這三段文字，都笑了起來，覺得這寫得太簡單了，一點兒也不具體。可是，當(dāng)我讓孩子們提出意見的時候，又只有幾個人舉起了手。我沒有急著找人回答，又給他們出示了一個優(yōu)等生的習(xí)作片段。

片段4：進(jìn)了大棚，我驚訝地叫了起來：“呀，這么多草莓，我們可以吃個夠！”話沒說完，我就挑了一個又大又紅的草莓，顧不得洗也顧不得擦就放到了嘴里，“嗯，真甜！真香！媽媽，你也嘗一個！”媽媽笑著說：“這個小饞貓！我可沒你那么饞，不講究衛(wèi)生，擔(dān)心吃壞了肚子！”我說：“老媽，草莓紅通通的，實在讓人忍不住呀！別不好意思啦，要不我喂你一個？”老媽說：“這個死丫頭，敢這么跟老媽說話！別鬧啦，快來摘草莓！”——《摘草莓》

看了這段文字，孩子們似乎恍然大悟——習(xí)作要寫清楚人物的語言。我指著上面的三個片段對學(xué)生們說：大家看，在這三篇習(xí)作里，人物都得了一個病——“啞巴病”，他們在作文里都不說話，你能幫他們治一治嗎？孩子們感覺很為難：也不知道他們說了什么話呀！我說：雖然這三篇習(xí)作寫的不是我們自己身上發(fā)生的事，但是，我們都經(jīng)歷過類似的事情，你想一想，你在當(dāng)時的情況下會說些什么？學(xué)生們拿起筆，寫了起來。寫完之后，我特意選擇了一個平時習(xí)作水平比較差的學(xué)生作品進(jìn)行講評。

片段5：老鷹嘴里叫著：“小雞們，往哪跑？快成為我的美食吧！”一邊叫一邊向我們撲來，我?guī)е‰u們趕緊躲，但沒躲掉，一只小雞被老鷹抓住了。

雖然人物語言補(bǔ)充得很簡單，甚至語句都不夠通順，但孩子們一看，立刻就笑了起來。我不失時機(jī)地對這個同學(xué)進(jìn)行了表揚：大家看，××同學(xué)一句話，就讓我們看到了一只兇狠的老鷹，就讓我們感覺到了老鷹捉小雞確實挺有趣，“啞巴”不啞了，作文也就具體啦！接著我又找了幾個補(bǔ)充得比較好的學(xué)生，讓他們把自己的作品讀給大家聽。在這種比較中，孩子們既樹立了信心，又真真切切地感受到把人物語言寫具體的方法。這時，我再讓他們回到自己的習(xí)作中，看一看自己習(xí)作中的人物有沒有得這種“啞巴病”。孩子們改得興致勃勃，雖然由于原先的水平不一，修改的效果也各不相同，但每一個學(xué)生心中，都種下了“把人物對話寫具體”的種子。

在以后的習(xí)作中，一旦發(fā)現(xiàn)類似的問題，我就會批上“啞巴病”的批語，孩子們看了往往會心一笑，愉快地進(jìn)行批改。在“啞巴病”的基礎(chǔ)上，我結(jié)合每次習(xí)作的要求和特點，把“不具體病”分解成各種小病，如“機(jī)器人病”（人物沒有動作）、“單純病”（人物沒有心理活動）、“皮厚病”（人物沒有神態(tài)）、“人說病”（人物說話提示語過于簡單，僅僅是“我說”“他說”等）、“有個病”（寫景的習(xí)作不具體，往往只會寫有一個小池塘，有一棵大樹等）……在習(xí)作講評時，指導(dǎo)孩子們進(jìn)行針對性的分析和實踐。除了“不具體病”，我們平常習(xí)作批評中常見的“語句不通順”“語言不連貫”“層次不清楚”“記敘沒條理”等，都可以分解成若干個“小病”，進(jìn)行有的放矢的講評和訓(xùn)練。當(dāng)然，不可能指望通過一次習(xí)作講評，就能夠讓所有的孩子都能把某個問題解決好，但通過一次講評，一定能在每個學(xué)生心中種下該怎樣寫的意識，有了這種意識，孩子們在以后的習(xí)作中，就會自覺地進(jìn)行語言實踐。結(jié)合習(xí)作實踐，我在習(xí)作講評時隔一段時間帶領(lǐng)學(xué)生們一起進(jìn)行“復(fù)癥”，經(jīng)過這樣的反復(fù)練習(xí)，孩子們就能漸漸學(xué)會怎樣用語言來描繪自己的生活。

基于新課程理念的習(xí)作教學(xué)，提倡淡化作前指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)作中指導(dǎo)和作后指導(dǎo)，我提倡習(xí)作講評也要一評一得，就是為了讓我們的習(xí)作講評更有針對性，讓每一次習(xí)作評講都變成實實在在的作中指導(dǎo)，讓孩子們在習(xí)作講評課中，通過比較和實踐，進(jìn)行習(xí)作（更多的是習(xí)作片段）的二次修改和加工，從而得到更具體的收獲。

當(dāng)然，這種習(xí)作“病癥”的收集和整理，需要教師花費大量的時間，更需要教師在批閱學(xué)生習(xí)作的過程中擁有一雙慧眼，在這里，我只是把管建剛老師的方法拿來進(jìn)行了一些運用，但我相信，只要我們堅持這樣實踐下去，我們就會擁有大量的“病理”資料，習(xí)作講評課設(shè)計不僅會走向有效，也會從最初的繁忙走向輕松。endprint