(首都師范大學物理系，北京 100048)

1 STS-EL概述

STS-EL(science-technology-society-environment-life)教育思想，作為STS教育思想的發(fā)展，融入了環(huán)境、生活等更為全面、完善的教育要素，為科學教育提供了一種完善獨到的視角．作為一個跨學科的研究領(lǐng)域，一方面STS-EL旨在探索和了解現(xiàn)代科學技術(shù)塑造現(xiàn)代文化、價值觀和制度的方法，另一方面則探索和了解如何塑造現(xiàn)代科學技術(shù)的價值．齊曼(1980)認為STS-EL作為總課程方法設(shè)計的目的是使傳統(tǒng)的概念、促進典型的科學和社會研究方案更加適合學生的生活過程．耶格爾(1990)則把STS-EL定義為一個綜合的科學教學方法，而Wraga和Hlebowitsh(1991)將STS-EL界定為一個解決環(huán)保、工業(yè)、科技、社會政治問題的專題課程．

2 STS-EL教育的六種取向

事實上，諸多論者已經(jīng)提出了多種對STS-EL教育的分類學說．基于40年內(nèi)關(guān)于STS-EL的重要的學術(shù)文獻，Erminia Pedertti和Joanne Nazir(2010)闡述了如下六種取向．

(1)應(yīng)用/設(shè)計取向

這一思潮強調(diào)的是科學與技術(shù)的聯(lián)系．其著眼于讓學生專注于新技術(shù)的設(shè)計或改進已有技術(shù)，以解決實際問題．利用實用主義的、經(jīng)驗主義的、創(chuàng)造性的工作鼓勵學生更好地習得認知策略．

應(yīng)用/設(shè)計潮流的主要特點在于教師一般都熟悉所開展的活動．如果被恰切設(shè)計，活動會成為學生樂趣和動機的源泉．它們能夠激發(fā)學習者，提供創(chuàng)新的機會，豐富學生對科學概念的理解，筑起抽象的科學語言與學生具體的生活世界之間的橋梁．

盡管有這些潛在的好處，設(shè)計/應(yīng)用潮流也有值得商榷之處．所有的活動都有一個共同點，它們強化了這一概念：技術(shù)是社會的必須部分，并且許多社會問題都有技術(shù)定向的潛質(zhì)．一些哲學家認為這些默認的預設(shè)是值得質(zhì)疑的．盡管他們承認有必要使學生體會到技術(shù)對現(xiàn)代社會的重要性，然而他們質(zhì)疑的是為什么我們要鼓勵學生僅僅依靠技術(shù)手段面對所有的難題．

對這一思潮的另一批評涉及到其科學價值中立的觀念．設(shè)計任務(wù)對工藝品制造的強調(diào)導致學生可能并未獲得足夠的機會來深入地思考政治、經(jīng)濟因素對技術(shù)設(shè)計的影響，以及技術(shù)給社會、環(huán)境的影響．對這一潮流的另一批評是教師的活動傾向于過分省簡了技術(shù)設(shè)計的步驟，還會混淆科學與技術(shù)的關(guān)系．總之，選擇設(shè)計/應(yīng)用潮流的教育者面臨的挑戰(zhàn)是設(shè)計出足夠綜合性的活動，這些活動包含了技術(shù)設(shè)計的技巧和對科學、技術(shù)、社會、環(huán)境之間內(nèi)在關(guān)系的批判性思考．

(2)歷史取向

這一潮流強調(diào)科學是人類的獨特實踐成果，強調(diào)拓展學生對科學概念和科學工作歷史性、社會文化性的理解．認為科學教育更廣闊的目標應(yīng)當是將其作為一種有意義的學科促進其發(fā)展．制定策略喚起學生的興趣和創(chuàng)造力，為的是喚起對科學事業(yè)固有的欣賞．許多研究都認同科學教育中歷史因素的運用．

學?？茖W課程所面臨的最主要批評是使科學顯得反人類和非情境化．學校科學課程的這一特征普遍地被視為是學生持續(xù)漠視科學的原因．歷史取向似乎有能力處理這兩個問題．STS-EL教育的歷史活動明確地指向了非理性領(lǐng)域，其要求學生設(shè)定或想象出科學的背景．強調(diào)科學家是擁有人類的弱點、長處、激情和感性的人，試圖通過表現(xiàn)科學是一種有趣的、刺激的并值得學習的領(lǐng)域，以此來喚起學生的興趣．同應(yīng)用/設(shè)計取向一樣，這些活動可以是有趣并激動人心的．Kolsto認為，鑒于科學與技術(shù)的發(fā)展同現(xiàn)代民主社會是并行的，對科學史的學習可以促進民主公民身份的形成．

盡管存在這一期待，在科學課堂上使用歷史因素也是存在危險的．一項主要的批評是實際教學中傾向于強調(diào)科學的“成功”或“英雄故事”．Allchin論述了歷史取向一種更加可怕的缺陷，他認為活動會不經(jīng)意的混淆科學非理性的一面．因此，對于選擇這一取向的科學教師來說，所面臨的挑戰(zhàn)是鑒別精確的和高質(zhì)量的歷史資源．

(3)邏輯推理取向

早期STS-EL教育的倡導者認為科學、技術(shù)、社會和環(huán)境之間相互關(guān)系的源頭是許多社會科學議題的源頭．這是STS-EL教育有價值的資源，并且基于議題的教育需要學生擁有一些處理復雜認知性任務(wù)的能力，包括理解多面的觀點、批判性思考和作出決定．這樣一來，許多關(guān)于STS-EL的工作都聚焦在了“怎樣在科學課堂上駕馭社會科學議題”．

邏輯推理派基于這樣的基礎(chǔ)原則：任何的社會議題，無論怎樣復雜，都能夠通過對議題背后的科學及其實證模式的邏輯推理進行思考并有效處理．核心任務(wù)是通過鼓勵學生思考“科學家是怎樣做的”．這一潮流內(nèi)也有一些分支，以致于盡管一部分人認為強化學生對議題復雜性的理解是一個合適的終結(jié)點，而其它人則認定還必須促進學生對議題作出決定．這一潮流中，科學教育目標反映了一種公民的身份意識和責任感．

事實上，邏輯推理是STS-EL作為統(tǒng)一的連續(xù)體中最強大的潮流之一．然而這一潮流也難免遭受批評．第一，把邏輯思考等價于理性，對此，越來越多的哲學家開始質(zhì)疑這種做法的認識論局限．這些批評者都認為如感性、價值、激情、文化規(guī)則等非邏輯因素和政治至少都在人們的理性思考中同等重要．第二種批評來自一種預設(shè)，即對議題背后的科學內(nèi)容更好地理解將會增強人們作出決定的能力．然而這一假設(shè)并無研究的支持．第三種批評來自那些關(guān)注加強學生的情感、美學、文化需要的人．對邏輯推理型蹩腳的建構(gòu)會不經(jīng)意間認可一種冰冷、線性的知識，并疏遠了學生中的特殊群體．

(4)價值定向取向

有學者已經(jīng)認為科學自身就負載著價值，科學教育應(yīng)反思其是否表現(xiàn)了科學的本質(zhì)．然而盡管STS-EL教育并沒有明確重視科學選擇中包含的倫理議題，也沒有考慮到學生的道德和個性發(fā)展．價值定向派試圖通過強調(diào)科學是多重價值的事業(yè)來彌補這一鴻溝．他們認為科學教育的整體目標應(yīng)是通過概念的交流促進公民身份和公民責任感的形成．這一潮流中的活動傾向于指向?qū)W生的道德和情感身份，從而激發(fā)認知和道德的發(fā)展．如此一來，主要手段就是情感的、道德的、邏輯的和批判的．

價值教育作為一個既有的領(lǐng)域有其自身的發(fā)展歷史、哲學和教學基礎(chǔ)．價值教育已有的手段包括：性格教育、價值澄清和道德認知發(fā)展．在STS-EL教育，很多人都試圖把這些價值教育手段用于創(chuàng)立價值定向的科學教育過程．

價值取向派的一個優(yōu)勢是其試圖以一種獨特的方式批評“科學價值無涉”．這一潮流試圖把科學人性化、直面價值中固有的人的維度．盡管這一潮流有許多值得贊賞之處，然而任何價值取向模式都有其批評者．對于選擇在這一領(lǐng)域工作的教師來說，容易的選擇是不存在的．

(5)社會文化取向

在當今的STS-EL領(lǐng)域，社會性似乎已經(jīng)滲透入兩種密切相關(guān)的潮流中．第一種看重科學和科學教育中的社會文化視角，第二種著眼于社會政治角度．

對傳統(tǒng)科學教育的一種重要批評是其疏遠了大部分學生，尤其是少數(shù)族群和非西方文化背景的學生．傳統(tǒng)科學教育通過西方優(yōu)先的方式教授科學以及中產(chǎn)階級的觀念，同時侵蝕了其他的世界觀．社會文化取向部分回應(yīng)了這些批評．

社會文化派強調(diào)科學僅是認知的一種方式，強調(diào)學生對科學與技術(shù)的理解基于一個廣闊的社會文化背景．科學教育的整體目標是建立對科學在復雜的和多樣的社會中的鑒別能力．科學被視為一個重要的源泉，任何人都能夠利用它．

社會文化傾向?qū)TS-EL教育的一個好處在于使科學為學生中的更多人所接受．盡管如此，科學與其他形式知識的結(jié)合仍然是充滿難題的．對于一些人來說，科學和其它形態(tài)的知識仍然在哲學上是相互對立的．另一種顧慮是社會文化傾向在實踐中傾向于表面化．

(6)社會-環(huán)境公正取向

有學者認為科學教育的終極目的應(yīng)該是產(chǎn)生行動家，即能夠守衛(wèi)正確的、公平的立場．這一觀點是社會-環(huán)境公正派的核心，其重點不單純是理解科學和技術(shù)對社會和環(huán)境的影響，而是通過人類的批判并解決這些問題．

這一潮流的倡導者認為傳統(tǒng)的科學教育和其他的STS-EL潮流沒有給它們必要的工具改造社會．據(jù)此，主要的教學手段是有創(chuàng)造性的、有感情的、彈性的、批判的、和平的和經(jīng)驗的．其教師活動的設(shè)計意在喚起學生的公平意識，并促使他們對解決STS-EL難題進行批判性思考．

社會-環(huán)境公正取向的長處是促使學生通過理解學科與廣泛的社會福利的相關(guān)性學習科學．然而，盡管其有明顯的吸引力，這一潮流仍面臨著許多的挑戰(zhàn)．積極促進社會-環(huán)境公正的理念是嚴重偏頗的，這是因為其傾向基于西式民主哲學．研究表明，科學教師總是對這一明確的議程感到不適應(yīng)．事實上，一些學者以“危險的教學”描繪了該種取向下的教學．一個選擇在這一潮流中工作的教師面臨的主要的挑戰(zhàn)是如何平衡“教化”與“賦權(quán)”之間的張力．

3 總結(jié)與啟示

在宏觀層面，STS-EL教育將科學置于豐富而復雜的領(lǐng)域——政治、歷史、倫理和哲學的視域下．這提供了一個在更廣闊的背景下學習、觀察、分析科學的機會，同時悅納多樣化的學生和課堂．在STS-EL的多種思潮中，都把相關(guān)性、興趣、和真實世界的聯(lián)系帶入了科學課堂．

確認和描述STS-EL教育流派的工作已經(jīng)導致了不同的理論建構(gòu)，而其原因無疑是復雜的，或許部分地來自宏觀政治與教育理念對課程的影響，各種流派間差異的出現(xiàn)則或許是由于科學教育者和研究者工作的不同背景，并且STS-EL教育本身也在不斷發(fā)展．例如，工作在批判性、多樣文化中的人們傾向于提出社會文化取向，而工作在技術(shù)前沿領(lǐng)域的教育者，手段/設(shè)計就成為了他們的取向．

事實上，對STS-EL“摸清家底”的工作將啟示新的發(fā)展方向．無論未來走向何方，重要的是我們必須嚴謹?shù)赜懻摬⑺伎糞TS-EL之中的眾多維度與內(nèi)涵．尤其是對于中國而言，科學教育自近代以來由于特殊的文化與社會背景，遇到了諸多挑戰(zhàn)．如何在深層的文化與思想層面實現(xiàn)科學思想與中國傳統(tǒng)哲學的結(jié)合，STS-EL教育無疑是在科學教育領(lǐng)域進行的有益探索．這一工作將在客觀上促成一種體現(xiàn)中國特色的STS-EL教育潮流的形成，并最終為國際STS-EL教育思想做出貢獻．而需要明晰的是在中國開展探索的更為深遠的目標和文化歷史背景．所以，采取跨學科、多學科的研究視角、對中國實行STS-EL教育開拓新的進路，就是需要進一步展開的話題．

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