潘 磊，李興仁

（1.文山學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，云南 文山 663000；2.云南師范大學(xué) 成人繼續(xù)教育學(xué)院，云南 昆明 650092）

學(xué)前兒童生命化·生態(tài)化教育思想探索
——基于當(dāng)前學(xué)前教育小學(xué)化·知識(shí)化教育實(shí)踐的反思

潘 磊1，李興仁2

（1.文山學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，云南 文山 663000；2.云南師范大學(xué) 成人繼續(xù)教育學(xué)院，云南 昆明 650092）

當(dāng)前有些地方學(xué)前教育小學(xué)化、知識(shí)化日趨嚴(yán)重，嚴(yán)重違背了孩子成長(zhǎng)規(guī)律，不利于幼兒正常發(fā)育和健康成長(zhǎng)。這與當(dāng)前的教育體制、教師的教育理念和教育實(shí)踐、家長(zhǎng)的觀念及社會(huì)急功近利的價(jià)值取向密切相關(guān)。以兒童發(fā)展為本，關(guān)注兒童成長(zhǎng)獨(dú)特的生態(tài)特征，實(shí)施生命化和生態(tài)化的教育，是教育本質(zhì)屬性的必然訴求。

學(xué)前兒童；學(xué)前教育；小學(xué)化；知識(shí)化；生命化；生態(tài)化

素質(zhì)教育實(shí)施至今，學(xué)前教育小學(xué)化的現(xiàn)象在部分地區(qū)依然存在，應(yīng)試教育沒(méi)有從根本上扭轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)，對(duì)學(xué)前兒童實(shí)施語(yǔ)文識(shí)字教學(xué)、數(shù)學(xué)加減法運(yùn)算教學(xué)以及英語(yǔ)單詞教學(xué)等小學(xué)階段才應(yīng)該接受的文化知識(shí)，在學(xué)前教育課程實(shí)施上呈現(xiàn)“認(rèn)讀書(shū)寫(xiě)多、無(wú)材料多、消極嚴(yán)厲紀(jì)律多，幼兒語(yǔ)言自由少、伙伴自由交往少的‘三多兩少’現(xiàn)象”［1］145。一些父母擔(dān)心孩子輸在起跑線，盲目跟風(fēng)給孩子報(bào)名參加各種特色班、興趣班，一些幼兒園和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)為了迎合部分家長(zhǎng)急功近利的心理，給學(xué)前兒童灌輸很多本應(yīng)在小學(xué)學(xué)習(xí)的內(nèi)容。所有這些在教育實(shí)踐中壓縮了幼兒玩耍嬉戲的生態(tài)空間，童年的綠洲在日益沙化，扼殺了幼兒的好奇愛(ài)玩天性，盤(pán)剝了幼兒創(chuàng)新的根基，給幼兒增加了本不該有的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，違背了幼兒身心發(fā)展規(guī)律，對(duì)幼兒生理和心理產(chǎn)生諸多不良影響，在某種程度上給幼兒健康成長(zhǎng)帶來(lái)了無(wú)以彌補(bǔ)的創(chuàng)傷。

一、學(xué)前教育小學(xué)化、知識(shí)化的內(nèi)涵和表征

（一）學(xué)前教育小學(xué)化、知識(shí)化的內(nèi)涵

學(xué)前教育小學(xué)化、知識(shí)化是指將學(xué)前兒童置身于與小學(xué)一樣的教育教學(xué)環(huán)境中，把小學(xué)的知識(shí)下放到學(xué)前教育，運(yùn)用單一傳遞教科書(shū)上呈現(xiàn)的知識(shí)的教學(xué)方式對(duì)學(xué)前兒童進(jìn)行教學(xué)，并且以小學(xué)生日常行為規(guī)范來(lái)約束規(guī)范學(xué)前兒童的行為，實(shí)施小學(xué)化教學(xué)。在教育方式上把學(xué)前兒童當(dāng)小學(xué)生看待，實(shí)施傳統(tǒng)的以教師為主體的教學(xué)方式，以知識(shí)的授受為主，缺失了知識(shí)的直觀性、過(guò)程性、生成性和探究性；在學(xué)習(xí)方式上，學(xué)前兒童學(xué)習(xí)的主體性缺失，往往注重學(xué)前兒童對(duì)知識(shí)的識(shí)記和背誦，操作性、體驗(yàn)性、探索性學(xué)習(xí)沒(méi)有得到足夠重視；在教育管理上，按著小學(xué)生行為規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)，要求約束學(xué)前兒童行為，沒(méi)有關(guān)注學(xué)前兒童獨(dú)特的生態(tài)特征，壓抑了兒童鮮活的生命性征；在師生關(guān)系上，師道尊嚴(yán)突出，對(duì)學(xué)前兒童缺少相應(yīng)的人文關(guān)懷，“教師傾聽(tīng)和關(guān)注幼兒少，教師的所有傾聽(tīng)行為占被觀察行為總數(shù)的4.2%，教師的指導(dǎo)和講授行為是傾聽(tīng)行為的兩倍多”［1］389；部分幼兒教師的教育理念還停留在知識(shí)授受層面上，傳授給兒童僅僅是知識(shí)而不是智慧，教師的教育實(shí)踐抽象有余直觀不足、單一機(jī)械有余靈活性和趣味性不足，超越了學(xué)前兒童身心發(fā)展水平。學(xué)前教育小學(xué)化是學(xué)前教育知識(shí)化的形式，注重的是知識(shí)授受的教學(xué)方式和小學(xué)教育規(guī)范要求，強(qiáng)調(diào)的是外部的教育行為規(guī)范；學(xué)前教育知識(shí)化是學(xué)前教育小學(xué)化的本質(zhì)，注重知識(shí)的授受，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)科教育內(nèi)容和應(yīng)試教育理念。

（二）學(xué)前教育小學(xué)化、知識(shí)化的表征

在教育組織形式上，按小學(xué)生班額45人編班，按一般小學(xué)教室的方式編排座位，部分幼兒園無(wú)視國(guó)家規(guī)定的“小班（3～4歲）：20～25人；中班（4～5）：26～30人；大班（5～6歲）：31～35人”［2］標(biāo)準(zhǔn)，執(zhí)行小學(xué)作息時(shí)間，按小學(xué)課程表形式上課，用小學(xué)生的日常行為規(guī)范要求約束幼兒，農(nóng)村和山區(qū)部分幼兒園缺少符合幼兒園標(biāo)準(zhǔn)的園舍場(chǎng)地，目前“有約53%的幼兒園班級(jí)活動(dòng)室面積不達(dá)標(biāo)”［1］386，缺少按照幼兒園一日活動(dòng)規(guī)范，根據(jù)兒童年齡特征組織相應(yīng)活動(dòng)。

角色游戲活動(dòng)材料的擁有和使用嚴(yán)重缺失，材料的提供不適合幼兒的發(fā)展需求，幼兒戶外活動(dòng)的時(shí)間沒(méi)有得到很好的保證，高達(dá)40%的幼兒班級(jí)每天戶外活動(dòng)時(shí)間不足2小時(shí)，有一半的幼兒園班級(jí)戶外活動(dòng)時(shí)間不足80分鐘，有26%的幼兒園班級(jí)每天戶外活動(dòng)時(shí)間不足40分鐘，甚至還有15%的幼兒園每天戶外活動(dòng)時(shí)間不足25分鐘［1］101；“幼兒的語(yǔ)言表達(dá)和交流少，幼兒活動(dòng)時(shí)以無(wú)語(yǔ)音伴隨的狀況為主，占79.9%，有語(yǔ)言伴隨的活動(dòng)比例僅為20.1%”［1］150。在課堂教學(xué)上，按每節(jié)課45分鐘上課，采用“粉筆+黑板”的教學(xué)模式，老師講，幼兒聽(tīng)；老師問(wèn)，幼兒答，進(jìn)行注入式教育，幼兒聽(tīng)/看活動(dòng)比例高達(dá)34.5%［1］150。課程內(nèi)容相對(duì)于學(xué)前兒童過(guò)于抽象，超越了兒童認(rèn)知發(fā)展水平。統(tǒng)一使用教材和教輔材料，知識(shí)體系邏輯性較強(qiáng)，脫離兒童生活的實(shí)際，抽象有余直觀不足，背離了兒童認(rèn)知規(guī)律,“讀寫(xiě)內(nèi)容過(guò)多，數(shù)學(xué)活動(dòng)的發(fā)生率最高，占據(jù)了全部認(rèn)知和語(yǔ)言活動(dòng)的44.3%，幼兒的英語(yǔ)活動(dòng)占14.4%，學(xué)拼音漢字和書(shū)寫(xiě)合計(jì)占13%,而社會(huì)認(rèn)知的內(nèi)容過(guò)少”［1］388，“教師不會(huì)觀察幼兒，有38.3%的教師一個(gè)月沒(méi)有一次觀察記錄，半數(shù)以上的教師一個(gè)月都沒(méi)有寫(xiě)一篇幼兒成長(zhǎng)檔案，不了解幼兒的發(fā)展水平”［1］389。另外，課外給兒童布置大量的讀、寫(xiě)、算等家庭作業(yè)，部分幼兒園對(duì)兒童進(jìn)行文化知識(shí)測(cè)驗(yàn)。

二、學(xué)前教育小學(xué)化、知識(shí)化的弊端和危害

（一）學(xué)前教育小學(xué)化、知識(shí)化超越了學(xué)前兒童的成熟度

美國(guó)著名心理學(xué)家格賽爾做了一個(gè)實(shí)驗(yàn)叫“雙生子爬梯試驗(yàn)”，用一對(duì)未滿周歲的孿生兄弟作為被測(cè)試者，采用爬梯訓(xùn)練來(lái)進(jìn)行試驗(yàn)，研究雙生子在不同的時(shí)間學(xué)習(xí)爬樓梯的過(guò)程和結(jié)果，后學(xué)的盡管用時(shí)短，但效果不差，且具有更強(qiáng)的繼續(xù)學(xué)習(xí)意愿［3］4-5。試驗(yàn)表明兒童成長(zhǎng)和行為發(fā)展中，兒童的生物學(xué)結(jié)構(gòu)起著決定性作用，生物學(xué)結(jié)構(gòu)的成熟取決于遺傳的時(shí)間表，個(gè)體的生理和心理發(fā)展都是按基因規(guī)則的順序有規(guī)則、有次序地進(jìn)行，成熟是推動(dòng)兒童發(fā)展的主要?jiǎng)恿?，沒(méi)有足夠的成熟就沒(méi)有真正的變化，脫離了成熟的條件，學(xué)習(xí)本身并不能促進(jìn)發(fā)展，只有建立在變化了的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)，才是真正的、有效的、可以得到鞏固的學(xué)習(xí)，否則兒童的學(xué)習(xí)是靠不住的，“尊重孩子的實(shí)際發(fā)展水平，在尚未成熟時(shí)，要耐心等待，學(xué)會(huì)欣賞孩子的成長(zhǎng)，不要老是想著‘下一步應(yīng)發(fā)展什么了’，應(yīng)該讓你的孩子充分體驗(yàn)每一個(gè)發(fā)展階段的樂(lè)趣”［3］6。在學(xué)前教育階段，過(guò)早的灌輸小學(xué)階段的知識(shí)內(nèi)容，超出了學(xué)前兒童身心發(fā)展的成熟度，這樣的做法不僅對(duì)孩子以后的學(xué)習(xí)起不到相應(yīng)的幫助，反而因?yàn)閮和y以接受而產(chǎn)生心理壓力造成思想負(fù)擔(dān)，對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生恐懼和厭惡、失去了學(xué)習(xí)的興趣,正如學(xué)者所言 “課程目標(biāo)和內(nèi)容與幼兒發(fā)展的現(xiàn)實(shí)嚴(yán)重不一致，不適宜于幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和水平，使幼兒難以達(dá)到和掌握亦或是能達(dá)成和掌握但付出的代價(jià)過(guò)高，勢(shì)必導(dǎo)致可能出現(xiàn)改變?cè)械恼n程結(jié)構(gòu)或者活動(dòng)方式加重學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)或者被迫放棄部分課程內(nèi)容等現(xiàn)象，其結(jié)果是不能有效促進(jìn)幼兒發(fā)展”［4］220。

（二）學(xué)前教育小學(xué)化、知識(shí)化扼殺了兒童的創(chuàng)新潛能

學(xué)前教育的小學(xué)化、知識(shí)化，壓縮了學(xué)前兒童的生活空間、惡化了兒童生存的生態(tài)環(huán)境。在自然環(huán)境中無(wú)拘無(wú)束的玩耍嬉戲是兒童的天性，讓兒童在規(guī)定的時(shí)間、規(guī)定的地點(diǎn)做規(guī)定的事情，這有違于兒童成長(zhǎng)規(guī)律，是學(xué)前教育的異化，不科學(xué)也不人性，是對(duì)兒童生命的摧殘。另一方面學(xué)前教育小學(xué)化、知識(shí)化強(qiáng)調(diào)向幼兒“灌輸”單一的學(xué)科知識(shí)，忽視幼兒在游戲中主動(dòng)的、探索性的學(xué)習(xí)，忽視了空間想象能力、欣賞能力、肢體運(yùn)動(dòng)協(xié)調(diào)能力、人際交往能力、自我評(píng)價(jià)能力、自然觀察能力等多元智能的全面自由發(fā)展。幼兒的興趣極易轉(zhuǎn)移，愛(ài)好尚未定型，特長(zhǎng)也未顯現(xiàn)，過(guò)早進(jìn)行學(xué)科知識(shí)的定向培養(yǎng)，就可能出現(xiàn)幼兒時(shí)期所表現(xiàn)的“特長(zhǎng)”與孩子成人以后的潛在特長(zhǎng)不合拍，無(wú)意中扼殺了孩子求知的興趣，影響孩子潛能的開(kāi)發(fā)和全面發(fā)展。

（三）學(xué)前教育小學(xué)化、知識(shí)化不利于身心發(fā)展

學(xué)前兒童機(jī)體的器官和機(jī)能發(fā)育很脆弱。兒童肺的機(jī)能和彈性較差，氣體的交換量較小，呼吸頻率較快，不適宜長(zhǎng)時(shí)間做運(yùn)動(dòng)量較大的體育運(yùn)動(dòng)；兒童膀胱肌肉層較薄，貯尿機(jī)能相對(duì)差，加之兒童神經(jīng)系統(tǒng)對(duì)排尿過(guò)程的調(diào)節(jié)作用較低，自控能力較弱，兒童排尿次數(shù)較多，用小學(xué)生的行為規(guī)范約束兒童是不科學(xué)的；兒童大腦皮層細(xì)胞新陳代謝旺盛，大腦皮層興奮容易擴(kuò)散，抑制能力差，活潑愛(ài)動(dòng)、易受情境感染；兒童的思維活動(dòng)是從直覺(jué)動(dòng)作思維向具體形象思維過(guò)渡，并逐漸伴隨著抽象邏輯思維，思維過(guò)程離不開(kāi)直接的感知和動(dòng)作，幼兒只有在看到、聽(tīng)到、觸摸到具體物體時(shí)，才能進(jìn)行相應(yīng)的思維活動(dòng)。因此在教學(xué)內(nèi)容上傳授學(xué)科化、知識(shí)化的抽象邏輯知識(shí)，超出了學(xué)前兒童認(rèn)知發(fā)展水平，同化和順應(yīng)很難順利完成，給學(xué)前兒童造成心理壓力，容易產(chǎn)生厭學(xué)心理，扼殺兒童的學(xué)習(xí)興趣。這對(duì)幼兒的傷害是無(wú)以彌補(bǔ)的，且是終身性的。另外對(duì)學(xué)前兒童過(guò)早地進(jìn)行小學(xué)化、知識(shí)化的教育也會(huì)導(dǎo)致幼兒進(jìn)入小學(xué)后對(duì)知識(shí)沒(méi)有新奇感，不認(rèn)真聽(tīng)講而導(dǎo)致學(xué)習(xí)習(xí)慣不好，不利于幼兒銜接。兒童認(rèn)識(shí)活動(dòng)發(fā)展的趨勢(shì)是從無(wú)意性向有意性過(guò)渡的，兒童以無(wú)意記憶為主，形象記憶占主要地位，幼兒的注意是不穩(wěn)定、不持久的，而系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)、技能技巧的掌握都需要有意記憶。在較好的教育環(huán)境下，3歲幼兒的注意可連續(xù)集中3～5分鐘，4歲幼兒可集中10分鐘左右，5、6歲幼兒可以集中15分鐘左右［5］。學(xué)前兒童長(zhǎng)時(shí)間伏在桌子上學(xué)習(xí)、寫(xiě)字，易導(dǎo)致孩子身體發(fā)育不良，造成孩子眼睛近視、身體發(fā)育畸形和消瘦等不良癥狀，給幼兒的身體健康帶來(lái)嚴(yán)重危害。另外強(qiáng)制學(xué)前兒童長(zhǎng)時(shí)間的集中注意力，大腦容易疲勞，會(huì)造成神經(jīng)系統(tǒng)的傷害，智力沒(méi)有得到全面開(kāi)發(fā)反而受到抑制，使幼兒思維僵化，禁錮了孩子的思維和自由，反應(yīng)不靈活、性情呆板，對(duì)孩子的可持續(xù)發(fā)展非常不利。一些幼兒園和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)為了迎合家長(zhǎng)“不能輸在起跑線”的心理，讓孩子學(xué)習(xí)很多本應(yīng)在小學(xué)學(xué)習(xí)的內(nèi)容，不僅違背了循序漸進(jìn)因材施教的教育規(guī)律，還嚴(yán)重影響了學(xué)前兒童健康成長(zhǎng)和正常發(fā)育。

三、學(xué)前兒童生命化、生態(tài)化教育的途徑和方法

（一）轉(zhuǎn)變教育理念，實(shí)施生命化、生態(tài)化的學(xué)前教育

首要的是教師要轉(zhuǎn)變功利化的教育理念，教育價(jià)值取向要返璞歸真，還原教育的本真，由“造物”向“育人”轉(zhuǎn)變，實(shí)施生命化、生態(tài)化的學(xué)前教育。所謂生命化、生態(tài)化的教育就是通過(guò)營(yíng)造一個(gè)寬松的、自然的、開(kāi)放的、人性化的生態(tài)育人環(huán)境，對(duì)學(xué)前兒童實(shí)施智慧的、自然的、人性化的順乎兒童本性教育，以豐滿兒童個(gè)性為主旨，以挖掘兒童的潛質(zhì)為目標(biāo)，以兒童積極參與體驗(yàn)的課堂生命狀態(tài)為特色，自由、和諧、欣賞、個(gè)性化的學(xué)前教育。生命化學(xué)前教育是立足于生命視野對(duì)學(xué)前教育的一種重新解讀，它以人的生命為教育的邏輯起點(diǎn)，按照生命的特性，不斷地為生命的成長(zhǎng)創(chuàng)造條件，促進(jìn)生命的完善，提升生命的價(jià)值［6］，發(fā)展人、完善人，人是終極目標(biāo)。生命化學(xué)前教育尊重了生命的自然性和唯一性,強(qiáng)調(diào)了生命的主體性和體驗(yàn)性,彰顯了生命的互動(dòng)性和生成性，認(rèn)同生命個(gè)體的差異性，注重生命的個(gè)性發(fā)展，注重個(gè)體創(chuàng)新潛質(zhì)的培養(yǎng)。敬畏生命是教育的虔誠(chéng)，也是教育的價(jià)值皈依，對(duì)生命的漠視是教育最大的失職與不幸，“教師不會(huì)觀察幼兒，有38.3%的教師一個(gè)月沒(méi)有一次觀察記錄，半數(shù)以上的教師一個(gè)月都沒(méi)有寫(xiě)一篇幼兒成長(zhǎng)檔案，不了解幼兒的發(fā)展水平”［1］389。生命化教育重點(diǎn)在于“化”的過(guò)程，把對(duì)生命的關(guān)注融入到具體教育之中，將生命度化于教育之中。教育行為始終指向具體的每一個(gè)人，無(wú)論“知識(shí)的授受，智慧的開(kāi)啟”最終都是為了“點(diǎn)化或潤(rùn)澤生命”［7］336，亦即為了“育人”。也因?yàn)槿松莫?dú)特、豐富、多樣，使教育變得富有魅力、費(fèi)心和困難，任何教育的探索都永無(wú)止境。因而，所有的教育行為都需要反躬自問(wèn)，需要進(jìn)行價(jià)值審視，需要喚醒教師的生命意識(shí)，讓自己的教育理念真實(shí)地展現(xiàn)在自己的生命中。在教學(xué)中，聯(lián)系兒童已有的生活經(jīng)驗(yàn)，采用多種靈活的方式，把生活情境再現(xiàn)到教學(xué)中來(lái)，使教育的生態(tài)環(huán)境在空間上、時(shí)間上包括語(yǔ)言、符號(hào)、行為規(guī)范、價(jià)值觀念等都要契合兒童的思考、行為、趣味……，使抽象的教學(xué)內(nèi)容生活化、情景化、具體化，讓他們?nèi)ビH身經(jīng)歷，用自己的心靈去體驗(yàn)，讓生命從容地融合到生活中。讓課堂充滿關(guān)注生命的氣息，讓課堂涌動(dòng)著生命的綠意，讓智慧之花盡情綻放?！敖逃侵泵嫒说纳?通過(guò)人的生命,為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)。”［8］教育因?yàn)橛辛松l(fā)生，點(diǎn)化和潤(rùn)澤生命是教育的使命,任何漠視生命、摧殘生命的教育都是教育的“異化”，是違背人性不人道的教育。在生態(tài)化的教育環(huán)境中對(duì)兒童進(jìn)行“春風(fēng)化雨，潤(rùn)物無(wú)聲”的生命化教育，張揚(yáng)兒童個(gè)性，是兒童之福、是國(guó)家之幸。

（二）改革教育評(píng)價(jià)機(jī)制，使學(xué)前教育和小學(xué)教育無(wú)縫對(duì)接

學(xué)前教育小學(xué)化、知識(shí)化的根源在于應(yīng)試教育的人才培養(yǎng)模式和教育評(píng)價(jià)機(jī)制。應(yīng)試教育早已是過(guò)街之鼠人人喊打?yàn)楹芜€大行其道，根子在教育評(píng)價(jià)出了問(wèn)題。只要教育評(píng)價(jià)的甄別和選拔功能沒(méi)有弱化，教育評(píng)價(jià)的發(fā)展功能沒(méi)有彰顯，多元化教育評(píng)價(jià)機(jī)制沒(méi)有建立，應(yīng)試教育是不會(huì)退出歷史舞臺(tái)的。因此在小學(xué)階段取消學(xué)前兒童入學(xué)選拔性考試和中考，建立多元化的高考評(píng)價(jià)機(jī)制，是割除教育頑疾應(yīng)試教育的根本出路。我國(guó)幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)總則第五條明文規(guī)定：幼兒園教育應(yīng)尊重幼兒的基本人格和權(quán)利，尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和特點(diǎn)，以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，保教并重，關(guān)注個(gè)別差異，促進(jìn)每個(gè)幼兒富有個(gè)性的發(fā)展［9］。國(guó)家應(yīng)制定嚴(yán)厲的懲罰性條款，對(duì)違背教育宗旨、摧殘幼兒生命的辦學(xué)者給予嚴(yán)懲，只有這樣才能加快扭轉(zhuǎn)目前幼兒教育小學(xué)化的趨勢(shì)。

（三）轉(zhuǎn)變家長(zhǎng)的教育觀念，樹(shù)立正確的兒童觀

家長(zhǎng)是孩子的第一任老師，要樹(shù)立正確的育兒觀念。首先要遵循學(xué)前兒童的身心發(fā)展規(guī)律，讓幼兒充分沐浴陽(yáng)光雨露自然成長(zhǎng)，感受成長(zhǎng)的快樂(lè)和幸福，不能凌節(jié)而施拔苗助長(zhǎng)，“使幼兒錯(cuò)過(guò)有益于其終身發(fā)展的許多關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的獲得，讓幼兒誤解學(xué)習(xí)喪失學(xué)習(xí)興趣，產(chǎn)生挫敗感不自信等，使幼兒發(fā)展片面、不協(xié)調(diào)、不可持續(xù)”［10］91。其次要深刻認(rèn)識(shí)到孩子不是自己生命的復(fù)制品，是獨(dú)立的生命存在。作為家長(zhǎng)不要把自己的興趣愛(ài)好或沒(méi)有實(shí)現(xiàn)的理想強(qiáng)加在孩子身上，孩子是獨(dú)立的富有獨(dú)特個(gè)性的個(gè)體，純真質(zhì)樸、自然而美好，不能無(wú)視孩子的興趣愛(ài)好和生命狀態(tài)，家長(zhǎng)要和孩子換位思考充分理解孩子，還給兒童一個(gè)天真爛漫、自然純真的童年。摒棄“不能輸在起跑線”的錯(cuò)誤心理，人生畢竟不是百米沖刺，而是漫長(zhǎng)的馬拉松比賽，比拼的是耐力和后勁，教育怎么能急功近利呢，對(duì)孩子的教育是細(xì)致活，要精雕細(xì)刻，一定要有“慢”功夫，急不得的。家長(zhǎng)需要做的是為孩子的成長(zhǎng)提供一個(gè)符合兒童生命特質(zhì)的多樣化生態(tài)環(huán)境，要多創(chuàng)造與其他同齡兒童接觸的機(jī)會(huì)，指導(dǎo)孩子處理好與小朋友之間的關(guān)系，幫助他們組織豐富有趣、有益的活動(dòng)，提供必要的設(shè)備，讓孩子在和諧溫馨的社交中，在與小朋友們的共同活動(dòng)游戲中，體會(huì)到友愛(ài)、勇敢、助人的快樂(lè)，促進(jìn)幼兒良好個(gè)性的正常發(fā)展。

父母給予兒童是自然之命，一個(gè)有愛(ài)心的教師就是兒童生命的陽(yáng)光，給予兒童是智慧之命。尊重兒童的自然天性，讓兒童自由自主的發(fā)展，用生命化的教育滋養(yǎng)兒童，用教育的純潔性、理想性來(lái)潤(rùn)澤兒童的精神生命，用教育的批判性、超前性來(lái)呵護(hù)兒童天然的本色，永葆兒童不斷上升的生命狀態(tài)，使兒童得以自由的飛翔，正如魯迅所言：“肩起黑暗的閘門(mén)，放孩子到未來(lái)光明的地方去，此后幸福的度日，合理的做人?！保?1］“把課堂還給學(xué)生，讓課堂煥發(fā)出生命的活力；把班級(jí)還給學(xué)生，讓班級(jí)充滿成長(zhǎng)的氣息；把創(chuàng)造還給老師，讓教育充滿智慧的挑戰(zhàn)；把精神發(fā)展的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，讓學(xué)校充滿勃勃生機(jī)?！保?2］學(xué)前教育小學(xué)化、知識(shí)化違背了兒童身心發(fā)展規(guī)律，不利于幼兒健康成長(zhǎng)，扼殺了孩子的天性、興趣愛(ài)好、創(chuàng)新思維。摒棄小學(xué)化、知識(shí)化的學(xué)前教育，實(shí)施生命化、生態(tài)化的學(xué)前教育，扭轉(zhuǎn)學(xué)前教育小學(xué)化、知識(shí)化的發(fā)展趨勢(shì)迫在眉睫，家庭、學(xué)校、社會(huì)都應(yīng)該積極承擔(dān)起責(zé)任，回歸教育的本真，還孩子快樂(lè)的童年，讓孩子自然健康茁壯成長(zhǎng)。

［1］ 劉占蘭. 中國(guó)幼兒園教育質(zhì)量評(píng)價(jià)：十一省市幼兒園教育質(zhì)量調(diào)查［M］. 北京：教育科學(xué)出版社，2011.

［2］ 勞動(dòng)人事部，國(guó)家教委.全日制、寄宿制幼兒園編制標(biāo)準(zhǔn)（試行）［Z］.1987.

［3］ 邊玉芳，等.兒童心理學(xué)［M］.杭州：浙江教育出版社，2009.

［4］ 虞永平.學(xué)前課程價(jià)值論［M］.南京：江蘇教育出版社，2002.

［5］ 撫順教育網(wǎng).幼兒身心發(fā)展的基本特點(diǎn)[EB/ OL].[2011-05-04].http：//www.fsjyw.com.cn/newsInfo. aspx?pkId=7074.

［6］ 百度百科.生命化教育[EB/OL].http：//baike.baidu.com/ view/1940432.htm.

［7］ 張文質(zhì)，林少敏.保衛(wèi)童年［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2004.

［8］ 馮建軍.論生命化教育的要義［J］.教育研究與實(shí)驗(yàn)，2006（5）：26-28.

［9］ 教育部關(guān)于印發(fā)《學(xué)前教育督導(dǎo)評(píng)估暫行辦法》的通知，教督〔2012〕5號(hào).

［10］ [法]盧梭.漢譯世界學(xué)術(shù)名著叢書(shū)：愛(ài)彌兒［M］.李平漚.譯.北京：商務(wù)印刷館，2006.

［11］ 魯迅.我們現(xiàn)在怎樣做父親［J］.《新青年》第六卷第六號(hào)，1919.

［12］ 葉瀾語(yǔ)［EB/OL］. http：//www.doc88.com/p-736495891672. html.

Explorations of Life, Ecology Orientated Education for Pre-school Children: Based on the Reflection of the Current Primary-school, Knowledge Orientated Education

PAN Lei1，LI Xing-ren2
(1.College of Education and Science, Wenshan Universtiy, Wenshan, 663000, China; 2. College of Adult Education, Yunnan Normal University, Kunming, 650092, China)

Currently, knowledge orientated education in pre-school education is becoming more and more serious in some places, which seriously violates the law of growth of children, and goes against children’s normal development and healthy growth. This phenomenon is closely related to the current education system, the teacher’s education idea and education practice, the concepts of parents and social utilitarian value orientation. However, on the basis of the development of children, paying attention to the unique ecological character of children’s growth and carrying out the life, ecological orientated education is the inevitable demand of education essence.

Pre-school children; preschool education; primary-school oriented; knowledge oriented; life oriented; ecology oriented

G61

A

1674-9200（2014）02-0105-05

（責(zé)任編輯 查明華）

2013-12-16

潘 磊（1980-），男，河南商丘人，文山學(xué)院助教，碩士，主要從事教育經(jīng)濟(jì)與管理、教師教育研究；李興仁（1955-）， 男，云南昆明人，云南師范大學(xué)教授、碩士生導(dǎo)師，主要從事教育經(jīng)濟(jì)與管理、教師教育研究。