后宗新

（蕪湖縣實驗學校，安徽 蕪湖 241100）

1 問題的提出

古人云：“學起于思，思源于疑.”心理學研究表明，思維通常是與問題聯(lián)系在一起的，意識到問題的存在是思維的起點.當一個人想弄清“是什么”“為什么”“怎么辦”的時候，他的思維就發(fā)動起來了，思維因問題而發(fā)動，也因問題而深入.問題與教學是不可分割的，教學圍繞問題展開，問題在教學中得以解決.課堂教學的過程是師生不斷提出問題、分析問題、討論并解決問題的主動建構(gòu)過程，它是以“問題”為核心的過程.優(yōu)秀的教師在教學過程中，總是精心設(shè)計問題，點燃學生思維的火花，激發(fā)學生求知欲望，并有意識地為他們解決問題提供階梯，引領(lǐng)學生一步步登入科學殿堂.

然而，并非所有的問題都能達到預(yù)期的目標.近年來國內(nèi)的相關(guān)研究資料表明，一般教師平均每堂課的有效提問僅為56%，也就是說，教學中近一半的提問是無效的.有的是為了提問而提問，與教學重難點相距甚遠，使課堂陷入冗雜反復(fù)的“滿堂問”之中；有的只面對少數(shù)學生提問，使大部分學生坐了“冷板凳”；有的沒有把握恰當?shù)臅r機，超前提問使學生陷入茫然不知所措的境地，滯后提問又因缺乏思維價值而顯得乏味.

愛因斯坦指出：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要.”一個高效的提問，可以激發(fā)學生思維，使學生情緒高漲、心神振奮；但一個低效的問題，只能懶化學生的思維，浪費寶貴的教學時間.筆者深感，課堂教學中問題的優(yōu)化設(shè)計，需要研究問題的設(shè)計類型，還要遵循問題的設(shè)計原則.下面對此做一探討.

2 教學問題設(shè)計的幾種類型

2.1 設(shè)計情境式問題，誘發(fā)學生思維的積極性

“問題”是思維的心臟，思維又是在一定的問題情境中產(chǎn)生的.一位德國學者曾舉過一個精妙的比喻：將15g鹽放在你面前，無論如何你難以下咽.但當將15g鹽放入一碗美味可口的湯中，你卻在享用佳肴的同時，不知不覺地將15g鹽全部吸收了.問題好比鹽，情境猶如美味可口的湯.情境，只有溶入問題才能顯現(xiàn)其活力；問題，只有源于情境才能顯示其魅力.

心理學家維果斯基認為，學生的發(fā)展水平可以區(qū)分為“現(xiàn)有發(fā)展區(qū)”和“最近發(fā)展區(qū)”.物理課堂教學中，學生的學習離不開情境的創(chuàng)設(shè)，學生的生活經(jīng)驗只處于現(xiàn)有發(fā)展區(qū)，教師可通過創(chuàng)設(shè)生活化的物理情景，將知識融入學生的生活中，啟發(fā)、引導(dǎo)學生從現(xiàn)有發(fā)展區(qū)向最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化，讓學生從已知的生活經(jīng)驗走進未知的物理世界.

例如在進行“平面鏡成像”教學時，可設(shè)計這樣的問題：“小轎車前擋風玻璃為什么都是向后傾斜的？做成豎直的不是更省材料嗎？”在“能量守恒定律”教學時，先演示“鐵球碰鼻”的實驗，然后提出這樣的問題：“為什么鐵球反回時，碰不到鼻子？其中蘊含有什么物理規(guī)律嗎？”創(chuàng)設(shè)“生活化”問題情境，讓學生用眼去觀察，用耳去傾聽，用腦去思考，用嘴去表達，用手去操作，用身體去經(jīng)歷，用心靈去感悟，從而體驗到生活中物理是無處不在的，使學生自由、輕松地學習物理知識.

2.2 設(shè)計開放性問題，培養(yǎng)學生思維的靈活性

新課程的課堂教學中應(yīng)注重開發(fā)性問題的設(shè)計，鼓勵學生發(fā)表獨特的觀點和見解.教師根據(jù)教學內(nèi)容，多層次、多角度、多類型地設(shè)計問題，啟動學生的思維，使學生處于亢奮狀態(tài)，形成全方位的交叉感知，有效地接收、加工、貯存、表達信息，從而培養(yǎng)學生思維的靈活性.開放性問題一般需要運用發(fā)散型思維，提出盡可能多的解決問題的方案，按命題要素的發(fā)散傾向可將開放性問題分為條件開放型、策略開放型、結(jié)論開放型、綜合開放型四類.設(shè)計開放性問題，進行開放性問題教學，是實施創(chuàng)造教育的有效舉措，是培養(yǎng)學生創(chuàng)造能力的有效手段.

例如在引導(dǎo)學生學習“摩擦力”時，教師可適時提出如下問題：猜一猜滑動摩擦力的大小可能與哪些因素有關(guān)？你認為摩擦力是有益的還是有害的？如果沒有了摩擦力，你的生活會變得怎樣？開放性問題能將思考的過程還給學生，使學生主動獲取知識、掌握方法，從而增強學生的學習能力和實踐能力.

2.3 設(shè)計探究性問題，提高學生思維的創(chuàng)造性

《義務(wù)教育物理課程標準》（2011年版）指出：“在教學中，應(yīng)注重探究式的教學方法，讓學生經(jīng)歷科學探究過程，學習科學研究方法，培養(yǎng)其探索精神、實踐能力以及創(chuàng)新意識等.”這就要求教師在教學中要根據(jù)教學內(nèi)容精心設(shè)計一系列探究式的問題和實驗，引導(dǎo)學生在思考和探究中發(fā)揮他們的創(chuàng)造力.教學過程以“問題”為主線，以“探究”為靈魂，以“培養(yǎng)能力”為目的.問題的提出和解決不僅僅是為了學習知識，而更主要的是為了培養(yǎng)學生探究問題、分析問題、解決問題的能力和研究物理問題的方法.

例如在引導(dǎo)學生學習“電阻的大小與哪些因素有關(guān)”時，可以提出下列問題：怎樣知道導(dǎo)體電阻的大小？采用哪種研究方法？（轉(zhuǎn)化法）怎樣去探究導(dǎo)體電阻與導(dǎo)體材料、長度、橫截面積的關(guān)系？（控制變量法）實驗中怎樣去控制變量？在學習了“伏安法”測電阻之后，讓學生設(shè)計用1只電壓表（或電流表）和1只滑動變阻器測未知電阻的實驗等等.科學的核心與本質(zhì)就是探究，教育的根本目標是促進學生的發(fā)展，應(yīng)給學生提供科學探究機會，讓學生通過手腦并用的探究活動，體驗探究過程的曲折和樂趣，學習科學方法，培養(yǎng)創(chuàng)造能力.

3 教學問題設(shè)計的幾個原則

3.1 問題的設(shè)計應(yīng)目標明確，體現(xiàn)針對性原則

課堂提問必須以教學目的為指南，教師在深入鉆研教材的同時，還要研究問題設(shè)計的目標.好的問題都有明確的目標，有很強的針對性.教師備課時要盡量了解本班學情和本課目標，研究學生的思維特點，結(jié)合教學內(nèi)容，針對教學的重難點，精心設(shè)計幾個關(guān)鍵性問題，使學生在課堂上掌握重點、突破難點.

例如在進行“長度的測量”教學時，可針對性地設(shè)計如下問題：物理課本的長、寬和厚度能測量出來嗎？（把學生的注意力引到測量問題上）其中1張紙的厚度又怎么測量？（學生議論紛紛，激起學習興趣）請大家利用你們手頭的測量工具，測出物理課本的寬度，記錄測量結(jié)果并進行交流.（學生動手，人人參與，氣氛活躍.當學生對測量結(jié)果交流時，發(fā)現(xiàn)有許多答案：有的沒有單位，有的以cm為單位，還有的以mm為單位，有的數(shù)值是2位小數(shù)，有的數(shù)值是1位小數(shù)等等）你們相互比較一下測量工具是否相同？分度值是否一樣？（層層設(shè)計，又一次掀起高潮.）通過這樣的問題設(shè)計，引導(dǎo)學生正確使用刻度尺，學生的學習針對性強、實效性高.

3.2 問題的設(shè)計應(yīng)新穎別致，體現(xiàn)趣味性原則

教育家布魯諾說：“學習的最大動力乃是對所學材料的興趣.”興趣是人們力求認識某種事物或愛好某種活動并伴有積極情緒色彩的心理傾向，是推動人們進行活動的最現(xiàn)實，最活躍的內(nèi)部動機.學生一旦有了學習的興趣，就會去“主動學習”.有趣的問題能吸引學生的注意力，活躍課堂氣氛，誘發(fā)學生思考，調(diào)節(jié)思維節(jié)奏.

例如在進行“串聯(lián)電路的特點”的教學時，演示調(diào)光燈的調(diào)光現(xiàn)象之后，可設(shè)計如下導(dǎo)入新課的問題：調(diào)光燈的亮度與什么有關(guān)？（與電流強度有關(guān)）改變電流大小有哪些方法？（改變電壓或電阻，調(diào)光燈是改變電流）改變電阻有哪些方法？（改變導(dǎo)體的材料、橫截面積、長度以及溫度）我們學過的什么儀器可調(diào)節(jié)電流的大??？（滑動變阻器）為了調(diào)節(jié)燈泡的亮度，滑動變阻器應(yīng)如何與燈連接？（串聯(lián)）進而提出滑動變阻器串聯(lián)到電路中后，各部分電路中的電壓、電流有何特點？這種結(jié)合學生熟悉的事物設(shè)計的問題，容易引起學生的興趣.

教師要善于選擇容易觸發(fā)學生興趣的熱點，組成一個指向明確、思路清晰、具有內(nèi)在聯(lián)系的“問題鏈”.這種“問題鏈”要力求形式新穎別致，使學生喜聞樂答.

3.3 問題的設(shè)計應(yīng)有一定深度，體現(xiàn)發(fā)展性原則

設(shè)計的問題不僅著眼于基礎(chǔ)，讓學生“踮一踮，就能摸得到”；更要著力于發(fā)展，讓學生“跳一跳，才能摘得到”.布魯納說：“向?qū)W生提出挑戰(zhàn)性的問題，可以引導(dǎo)學生發(fā)展智慧.”因此，課堂教學中教師如能適時、適度設(shè)計出有深度的問題，輕靈放飛，必能撞擊出學生心靈中思維的火花，在學習過程中獲得較高的學習效率.

例如在學生學習“慣性”的時候，演示小球在桌面上受力運動并逐漸停止下來實驗，提問：在小球由“靜到動”和由“動到靜”的兩個過程中，小球是否都受到力的作用？你認為這個力是維持小球的運動狀態(tài)還是改變小球的運動狀態(tài)？這樣的問題設(shè)計，能讓學生很好地理解“力是改變物體運動狀態(tài)的原因”這個教學難點.

3.4 問題的設(shè)計應(yīng)把握時機，體現(xiàn)簡約性原則

提問可以在單位教學時間內(nèi)任何時刻進行，但不同時刻的提問所取得的效果是不盡相同的.也就是說，提問存在著一個時機選擇問題.一堂課中只有少數(shù)幾個時刻是提問的最佳時間.當然，提問的時機首先是預(yù)見性.

例如當教學到達關(guān)鍵處時，當教學到達疑難處時，當教學到達提升處時，當教學到達矛盾處時，都是呈現(xiàn)問題的好時機，但是，起決定作用的還是學生在學習過程中顯示出來的實際狀態(tài).因此，提出問題的最佳時機具有動態(tài)生成性.例如：在學生疑惑不解的時候，他們特別需要來自教師和同伴的支持和幫助，這時，提出另一個問題并稍加點撥，學生就能順利解決所面對的困惑.

又如，在學生有所感悟，心情振奮，躍躍欲試時，應(yīng)順應(yīng)學生這種情緒體驗，使學生思維進一步聚集，這時提出一個有助于提煉教學內(nèi)容的問題，會使學生在短時間內(nèi)抓住重點，突破難點.

再如，在某一教學時段，學生都已找到答案，達成共識，教師可追問一個具有探索性的問題：“是不是只能有這種情況呢？還有沒有其他可能？”這樣的問題猶如在平靜的湖面上丟下一塊石子，激起學生思維的層層漣漪.

與問題呈現(xiàn)時機緊密相聯(lián)系的是問題呈現(xiàn)的密度，問題設(shè)計必須少而精，提問要切中要害，抓住教學內(nèi)容的關(guān)鍵點.課堂問題設(shè)計過多，從教的角度看，勢必影響教學進度；從學的角度看，勢必疲于應(yīng)付，抓不住重點.所以，問題設(shè)計要有價值，有意義，還要有層次，必須精簡問題的數(shù)量，把寶貴的時間留給學生去感知和內(nèi)化，提高感悟能力.

例如在“探究物體動能的大小與哪些因素有關(guān)”的實驗中，可提問：同一鋼球從斜面不同高度滾下的目的是什么？為什么木塊被鋼球推得越遠，我們就說鋼球具有的動能就越大？這個實驗用到了哪些研究方法？

總之，課堂提問是教學活動的重要環(huán)節(jié)，是優(yōu)化課堂教學的必要手段.教師有效的提問，能使課堂教學效率大大提高，達到啟發(fā)學生心智，培養(yǎng)學生能力，促進學生發(fā)展的目的.從心理學、教育學的角度來研究問題的設(shè)計，采取合適的策略進行提問，是每一位教師都要重視的問題.課堂是線，問題便是珠子，如何將珠子串好，串得漂亮，需要教師們的一番匠心設(shè)計.

1 ［美］丹東尼奧（Dantonio M）等著，宋玲譯.課堂提問的藝術(shù)：發(fā)展教師的有效提問技能［M］.北京：中國輕工業(yè)出版社，2006.

2 曾志旺.聯(lián)系生活進行物理教學策略［J］.物理教學探討，2005（19）.

3 王趙云.物理課堂提問的探討［J］.物理教師，2001（9）.