方環(huán)海 譚 單

(廈門大學(xué)海外教育學(xué)院，中國(guó) 廈門361005)

一、引 言

在語(yǔ)言系統(tǒng)里，詞匯作為一個(gè)重要組成，維系著語(yǔ)音與語(yǔ)法，是語(yǔ)言的基礎(chǔ)，無(wú)論是在第一語(yǔ)言還是在第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)里，詞匯的學(xué)習(xí)都是語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程的重要組成，起著舉足輕重的作用。Zimmerman(1997)認(rèn)為，詞匯是語(yǔ)言的核心，Verhallen，M．＆ Rob，Schoonen 指出詞匯的習(xí)得應(yīng)該成為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的中心任務(wù)。如果離開高效的詞匯學(xué)習(xí)，語(yǔ)言知識(shí)的掌握與語(yǔ)言能力的培養(yǎng)必然成為無(wú)根之木。自詞匯習(xí)得成為學(xué)界研究的熱點(diǎn)以來(lái)，不少學(xué)者在對(duì)外漢語(yǔ)詞匯體系的教學(xué)問(wèn)題上進(jìn)行研究。

如近十幾年來(lái)關(guān)于對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)的“本位”問(wèn)題的探討，(胡明揚(yáng)，1997;盛炎，1999;白樂(lè)桑，1999;肖賢斌，2002;呂必松，2003;張德鑫，2006;彭小川、馬煜逵2010;等等)，還有針對(duì)初級(jí)班學(xué)生詞匯教學(xué)的具體方法的探討(黃振英1994)，針對(duì)特別學(xué)生群體的集合式詞匯教學(xué)研究(胡鴻、褚佩如1999)，針對(duì)詞匯教學(xué)在語(yǔ)言不同平面上如何展開的研究(田衛(wèi)平1997)，等等。許多學(xué)者已經(jīng)意識(shí)到，詞匯教學(xué)應(yīng)當(dāng)同詞匯習(xí)得過(guò)程的連續(xù)性以及詞匯系統(tǒng)本身對(duì)應(yīng)的概念系統(tǒng)結(jié)合起來(lái)(江新1998，2003)。

基于詞匯是一個(gè)開放性體系，始終處于動(dòng)態(tài)變化中，詞匯學(xué)習(xí)一直是語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中開始最早、困難最大的一項(xiàng)永遠(yuǎn)無(wú)法結(jié)束的任務(wù)。在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，學(xué)習(xí)者對(duì)于詞匯的習(xí)得也一直是一個(gè)小步前進(jìn)、逐漸積累的過(guò)程，涉及某個(gè)詞語(yǔ)不同知識(shí)的綜合，這種綜合可以從學(xué)習(xí)者在不同水平與層次上使用詞匯知識(shí)進(jìn)行交際的能力中得到體現(xiàn)，可見(jiàn)，從一個(gè)詞的常用義或者核心義與用法開始，單次教學(xué)都不可能將該詞語(yǔ)的所有意義與用法一次性完成，單次教學(xué)或?qū)W習(xí)的任務(wù)都力圖簡(jiǎn)單、清楚，任務(wù)量也要控制在學(xué)生能夠接受與掌握的范圍內(nèi)，并不宜作過(guò)多的復(fù)雜解釋與詞義延伸。

然而，循序漸進(jìn)的教學(xué)過(guò)程最終都是要建立一個(gè)足夠大的詞匯系統(tǒng)，并且建立與之相適應(yīng)的語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)，因此，還要通過(guò)提高該詞在教學(xué)中的重現(xiàn)率，細(xì)化該詞的語(yǔ)義特點(diǎn)，明確該詞的適用場(chǎng)合，以使該詞真正的被學(xué)生掌握，然后積少成多，增強(qiáng)學(xué)生的用詞能力。

漢語(yǔ)詞匯極為復(fù)雜，屬性難以窮盡，真正掌握一個(gè)詞語(yǔ)意味著需要掌握其方方面面，不僅包括其核心意義、發(fā)音與書寫形式，同時(shí)還有該詞語(yǔ)的語(yǔ)體風(fēng)格、情感色彩、語(yǔ)義關(guān)聯(lián)、語(yǔ)法屬性、搭配、常用度、出現(xiàn)的場(chǎng)合與語(yǔ)域以及分布等，甚至還要涉及該詞語(yǔ)的內(nèi)部構(gòu)詞原理及其歷史來(lái)源等。

目前，國(guó)內(nèi)外二語(yǔ)習(xí)得研究者們對(duì)詞匯習(xí)得的共識(shí)是，掌握一個(gè)詞至少必須包括四個(gè)方面，即形式(包括讀音與詞形)、位置(包括語(yǔ)法、搭配)、功能(包括熟練、得體)、語(yǔ)義(包括概念、聯(lián)系)，本文根據(jù)對(duì)外漢語(yǔ)中詞匯教學(xué)的實(shí)踐，主張“三維”詞匯教學(xué)觀，就是基于漢語(yǔ)詞匯的這樣的共識(shí)提出來(lái)的，其中既包括對(duì)漢語(yǔ)詞匯知識(shí)系統(tǒng)的重新梳理與分析，也包括探索在具體教學(xué)中對(duì)不同詞匯知識(shí)應(yīng)持有的態(tài)度與方法。簡(jiǎn)言之，三維，既是詞匯的三維，也是詞匯教學(xué)的三維。

二、何謂“三維”?

對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)也是一個(gè)非常復(fù)雜的問(wèn)題，教學(xué)元素很多，覆蓋了語(yǔ)言的各要素，不過(guò)總體而言，詞匯的習(xí)得可以分為以下三個(gè)維度:

第一維可稱為長(zhǎng)度，即一個(gè)詞匯的語(yǔ)形與語(yǔ)義，包括其最初的核心意義、發(fā)音、形態(tài)以及書寫形式，屬于元語(yǔ)義范疇，在一個(gè)線性向度的層面展開，類似于語(yǔ)義的邏輯內(nèi)涵。在這個(gè)維度上的教學(xué)，是對(duì)靜止的、孤立的詞語(yǔ)進(jìn)行詞典式的羅列。羅列的結(jié)果就如一根線，再長(zhǎng)也無(wú)法形成系統(tǒng)。以名詞“太陽(yáng)”為例，“太陽(yáng)”的第一維知識(shí)包括:發(fā)音/t‘a(chǎn)i51iɑ?/，書寫形式“太陽(yáng)”，核心意義“銀河系的恒星之一，是地球公轉(zhuǎn)所圍繞的對(duì)象”。

第二維可稱為寬度，即詞匯的分布特點(diǎn)，包括詞匯的語(yǔ)體風(fēng)格、情感色彩、語(yǔ)義關(guān)聯(lián)、語(yǔ)法屬性、搭配、使用頻度、出現(xiàn)的場(chǎng)合與以及語(yǔ)域分布等，是核心意義在各種使用過(guò)程中的變體，類似于語(yǔ)義的邏輯外延。在這個(gè)維度上的教學(xué)，是對(duì)動(dòng)態(tài)的、相互聯(lián)系的詞語(yǔ)的完整展現(xiàn)。有了寬度，詞匯方成其為系統(tǒng)。如“太陽(yáng)”可以充當(dāng)主語(yǔ)、賓語(yǔ)、定語(yǔ)，可以用于各種語(yǔ)體，可以與月亮、星星等類舉，可以組成特別的結(jié)構(gòu)“曬太陽(yáng)”，可以被隱喻為崇高偉大的人物，等等。

第三維可稱為深度，即詞匯的建構(gòu)方式，涉及該詞匯的內(nèi)部構(gòu)詞原理及其歷史來(lái)源，包括詞匯的產(chǎn)生與演變，詞語(yǔ)之間的排擠與融合等語(yǔ)義解釋，是歷時(shí)與共時(shí)語(yǔ)義關(guān)系的結(jié)合，也屬于語(yǔ)義的外延范圍。在這個(gè)維度上的詞匯教學(xué)，是對(duì)前面兩個(gè)維度內(nèi)容的解釋與歸因，是對(duì)平面知識(shí)的深挖，使其呈現(xiàn)立體的清晰度。如“太陽(yáng)”一詞的結(jié)構(gòu)是偏正式，“太”即大，“陽(yáng)”是道家用語(yǔ);“太陽(yáng)”在詞語(yǔ)雙音化過(guò)程中戰(zhàn)勝了“日”，成為常用詞匯;“曬太陽(yáng)”中的“太陽(yáng)”是后置的施事;因?yàn)椤疤?yáng)”極大極熱、無(wú)限付出光與熱，所以被隱喻為崇高偉大的人物;等等。

由于整個(gè)語(yǔ)言系統(tǒng)是全息的，任意兩個(gè)詞之間都存在聯(lián)系，所以第二維和第三維都是無(wú)限的。因而提出詞匯的三維觀，關(guān)鍵是要挖掘第二維和第三維中的信息。

三、詞匯三維理念來(lái)源:詞匯語(yǔ)義的動(dòng)態(tài)特征

(一)詞匯形式與詞匯意義的錯(cuò)位

只要一討論詞匯問(wèn)題，我們就必須涉及詞匯的意義，因?yàn)樵~匯的選擇無(wú)疑與語(yǔ)義緊密相關(guān)。然而在不同語(yǔ)境的影響下，對(duì)于同樣的詞匯形式，其意義呈現(xiàn)出多元性特點(diǎn)，那么我們?cè)撊绾慰创~匯形式與詞匯意義的對(duì)應(yīng)方式?

傳統(tǒng)意義上說(shuō)，語(yǔ)言是通過(guò)概念中介來(lái)進(jìn)行意義交流的，站在這個(gè)角度看，每個(gè)詞匯單位都與概念緊密關(guān)聯(lián)，而每個(gè)概念則是真實(shí)世界里的一個(gè)事物的心理表征，圖示如下(Ogden ＆ Richards［1］):

一個(gè)詞，在不同的語(yǔ)言里符號(hào)本身構(gòu)成很不同，但是聯(lián)系的都是相同的概念結(jié)構(gòu)，因?yàn)楦拍罱Y(jié)構(gòu)在任何一個(gè)語(yǔ)言里都是相同的，描述的都是事理的邏輯，所不同的地方主要是文化語(yǔ)義與語(yǔ)言搭配而已［2］。語(yǔ)言中理想的狀態(tài)應(yīng)該是一個(gè)詞匯形式對(duì)應(yīng)于一個(gè)相應(yīng)的概念，但是這很不現(xiàn)實(shí)，尤其是在目前的情況下，詞義是一個(gè)歷時(shí)發(fā)展與共時(shí)聯(lián)結(jié)的結(jié)果。因此，詞匯形式與所指事物的關(guān)系并不直接。相較于一個(gè)詞匯形式對(duì)應(yīng)于一個(gè)詞義而言，不同的詞匯形式可以與同一事物關(guān)聯(lián)的現(xiàn)象更為普遍，而且一個(gè)詞匯形式也可以與許多意義(也即多個(gè)概念)相對(duì)應(yīng)。正是由于這種不理想的對(duì)應(yīng)方式，詞匯形式與概念之間的聯(lián)系并不牢固，而詞匯形式與客觀事物之間就更是如此了。

也正因?yàn)檫@種錯(cuò)位的對(duì)應(yīng)關(guān)系，我們應(yīng)該更多地專注于詞義系統(tǒng)本身，去挖掘詞義與詞義之間的聯(lián)系，而非僅僅執(zhí)著于描寫詞義對(duì)應(yīng)的詞匯形式和詞匯功能。極端而言，在無(wú)限寬廣的、充滿了變量的時(shí)空中，追究“一個(gè)詞有哪些意義和用法?”這樣的問(wèn)題是不可能得出答案的。因?yàn)橹挥邢鄬?duì)的詞義，沒(méi)有絕對(duì)的詞義。那么，詞義系統(tǒng)本身是一副什么樣的景象呢?

(二)詞匯的語(yǔ)義動(dòng)態(tài)特征

德里達(dá)告訴我們，語(yǔ)義內(nèi)涵會(huì)隨著使用而發(fā)生游走現(xiàn)象，在語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)中的每個(gè)詞匯都有自己的獨(dú)特的語(yǔ)義內(nèi)涵，但是語(yǔ)義又會(huì)由詞匯的使用無(wú)限延宕下去［3］。概念的形式就是詞，詞的語(yǔ)義關(guān)系網(wǎng)絡(luò)或者說(shuō)詞匯的語(yǔ)義地圖也就是概念結(jié)構(gòu)。詞匯呈現(xiàn)出結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)，詞與詞之間才能相通。相應(yīng)的，只有在一個(gè)有脈絡(luò)的概念結(jié)構(gòu)里，人們才可以理解某個(gè)單獨(dú)的概念。

同一個(gè)詞，在語(yǔ)言中表現(xiàn)出不同的形式，具有不同的詞性，不同的語(yǔ)法位置，不同的情感色彩，不同的修辭意義，但是該詞的概念本質(zhì)不會(huì)變。由于構(gòu)詞位置或者語(yǔ)句位置不斷變化，產(chǎn)生與之相應(yīng)的詞性，甚至在引申過(guò)程中產(chǎn)生的文化語(yǔ)義部分，都是可變的，詞的可變性這一現(xiàn)象在任何語(yǔ)言中都存在。詞的可變性是語(yǔ)義呈動(dòng)態(tài)效果的動(dòng)力來(lái)源，在語(yǔ)言中，只要給以特定的時(shí)間和空間，任何一個(gè)詞的意義都可以發(fā)生變化。常用詞如“你”，在不同場(chǎng)合體現(xiàn)出的針對(duì)性是不一樣的，近代漢語(yǔ)與現(xiàn)代漢語(yǔ)中的直接程度也是不一樣的;不常用的如“三聚氰胺”，本是一個(gè)十分固化的科技術(shù)語(yǔ)，但是由于特定事件而獲得了“食品毒物”一意味。需要指出的是，語(yǔ)義的動(dòng)態(tài)特征并非指語(yǔ)義的模糊性，而是指語(yǔ)義之間的相互作用以及語(yǔ)義的發(fā)展變化。

詞匯在共時(shí)性中的動(dòng)態(tài)語(yǔ)義是最為常規(guī)的狀態(tài)，語(yǔ)義在各個(gè)詞匯連接的過(guò)程中產(chǎn)生語(yǔ)義沾染或者磨損而帶來(lái)新的意義，甚至許多附加的意義都是臨時(shí)性的。例如:

(1)他的老板炒了許多菜。

(2)他的老板炒了魷魚。( 他的老板做了一種菜肴)

(3)他被老板炒了魷魚。( 他被老板解雇了。)

在上面例(1)—(3)這幾個(gè)句子中，“炒”的核心意義本來(lái)是一種烹飪方式，而在“炒魷魚”的組合中沾染上了“解雇”的意味。

歷時(shí)性的動(dòng)態(tài)語(yǔ)義同樣十分普遍，而且其與共時(shí)性的動(dòng)態(tài)語(yǔ)義聯(lián)系頗為緊密。承接上例，如后來(lái)產(chǎn)生的句子:

(4)他炒了老板的魷魚。

(5)他被老板炒了。

(6)他被炒掉了。

(7)他把老板炒了。

(8)他把老板炒掉了。

在例(4)—(8)這些句子中，“炒”由“解雇”義引申出“向……辭職”的意思。這是由于“炒”處于一個(gè)新的詞語(yǔ)結(jié)構(gòu)中，而“解雇”與“炒魷魚”語(yǔ)義關(guān)聯(lián)固化，“炒”也就進(jìn)入了新的概念系統(tǒng)，成為“找到新工作、離開原來(lái)單位”的同義結(jié)構(gòu)。

這是詞匯在時(shí)間維度上的發(fā)展演變。而詞匯語(yǔ)義的生長(zhǎng)，就是在長(zhǎng)期使用的過(guò)程中逐步實(shí)現(xiàn)的，使得詞匯的語(yǔ)義結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)逐步擴(kuò)大，而詞匯語(yǔ)義自身內(nèi)涵則變得越來(lái)越豐富。詞匯的動(dòng)態(tài)語(yǔ)義特征對(duì)應(yīng)了詞匯三維中的第二維和第三維，體現(xiàn)了詞匯形式之間、詞匯意義之間、詞匯用法之間的聯(lián)系，也體現(xiàn)了詞匯的詞形、詞義、詞用的變化方式。

總而言之，任何一個(gè)詞匯的語(yǔ)義都不是一天形成的，也不是一句話就可以概括并形成概念的。經(jīng)過(guò)多年形成的詞匯語(yǔ)義是一個(gè)復(fù)雜的語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)。語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)越精細(xì)，對(duì)該詞匯的理解就越深刻，學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)知識(shí)水平就越高。而詞匯教學(xué)的三維理念，正是一種力求細(xì)化語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)、加深詞匯理解的教學(xué)理念。

四、詞匯三維之間的界限與關(guān)系

首先，我們看看從三維上分析詞匯的實(shí)例:

例子一:動(dòng)詞“拿”:

①長(zhǎng)度:n∧35;拿;用手或用其他方式抓住、搬動(dòng);

②寬度:單音節(jié)詞;動(dòng)作動(dòng)詞;HSK 三級(jí)詞匯;其后一般接小巧可移動(dòng)之物;其引申義包括“強(qiáng)取”“掌控”“以”等;與“抓”“握”“端”“捧”等構(gòu)成表示以手持有某物的語(yǔ)義場(chǎng);……

③深度:本字作“拏”，從手奴聲;“握持”義引申為“強(qiáng)取”“掌控”義是動(dòng)作隱喻;……

例子二，名詞、形容詞“幸福”:

①長(zhǎng)度:?i?51fu35或?i?51fu3幸福;使人心情舒暢的境遇和生活，稱心如意的;

②寬度:雙音節(jié)詞;兼類詞;HSK 四級(jí)詞;強(qiáng)調(diào)人的生活滿意度;與快樂(lè)、開心、舒服等構(gòu)成表示滿意的語(yǔ)義場(chǎng)，幸福語(yǔ)義較重;是對(duì)整個(gè)生活的評(píng)價(jià)，一般不修飾具體行為或事件;……

③深度:常用雙音節(jié)詞第二個(gè)音節(jié)常變輕聲;“幸”表幸運(yùn)，“福”從示，畐聲，表福氣;幸福一詞的使用近代始多;“幸福指數(shù)”往往被用來(lái)評(píng)價(jià)居民生活滿意度;對(duì)“幸?！钡拿枋鐾簿褪巧罾硐氲拿枋?……

從上面兩個(gè)例子我們可以看到，詞匯的三個(gè)維度其實(shí)界限是十分清晰的。

第一維，完全是對(duì)詞匯之形式和意義的高度概括，一般詞典或教材中的詞匯解釋往往也局限在第一維。在第一維上，詞與詞之間的聯(lián)系是線性的，如《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》釋“老師”為“教師”，釋“教師”為“教員”，釋“教員”為“擔(dān)任教學(xué)工作的人員”，我們無(wú)法直接知道“老師”和“教員”的關(guān)系，更無(wú)法知道“老師”“教師”“教員”之間的異同，也無(wú)法知道為什么用三個(gè)詞來(lái)表示同一個(gè)職業(yè)。

第二維開始，詞與詞之間的聯(lián)系復(fù)雜化，開始強(qiáng)調(diào)詞語(yǔ)組合和聚合上的特性，在無(wú)限的語(yǔ)言上，第二維無(wú)限寬廣地鋪展，其中有些特性較為顯著，有些聯(lián)系較為關(guān)鍵，我們?cè)跉w納第二維知識(shí)時(shí)就應(yīng)該把這些顯著的特點(diǎn)、關(guān)鍵的聯(lián)系汲取出來(lái)，應(yīng)用到詞匯教學(xué)中。例如上面例子一中，“拿”的第二維信息包括其語(yǔ)音形式特點(diǎn)、語(yǔ)法屬性、使用頻率或在現(xiàn)實(shí)語(yǔ)言中的重要性、語(yǔ)義搭配的特點(diǎn)、固化的引申義、在義場(chǎng)中的位置，等等。

第三維，則再次把詞匯放大，讓我們能夠?qū)η皟蓚€(gè)維度中的信息進(jìn)行解釋。如上面的例子二中，“幸?！钡牡谌S信息先包括了其語(yǔ)音變體的原因、書寫形式的來(lái)源、“幸”的意義與“?！钡囊饬x如何組成“幸福”的意義;然后解釋了其使用頻率在時(shí)間上的源頭，其語(yǔ)義傾向與語(yǔ)用特點(diǎn)的原因。

總的看來(lái)，從詞匯的低維到詞匯的高維，信息量越來(lái)越大，所涉及的文化內(nèi)涵越來(lái)越豐富，描寫起來(lái)越來(lái)越困難。但是我們還是能夠清楚地看到其間的脈絡(luò)，這脈絡(luò)是通過(guò)語(yǔ)音、語(yǔ)義、語(yǔ)法、語(yǔ)用、書寫形式等語(yǔ)言的普遍屬性在不同維度的跌落與飛升表現(xiàn)出來(lái)的。比如，同樣是語(yǔ)音屬性，“拿”的第一維信息是簡(jiǎn)單的語(yǔ)音描寫，這個(gè)信息上升到第二維時(shí)，就表現(xiàn)為其在整個(gè)詞匯中的類屬——單音節(jié)詞。再如，同樣是語(yǔ)用屬性，“幸福”的第三維信息是其何時(shí)成為常用詞，這個(gè)信息跌落到第二維時(shí)，就成了對(duì)其常用程度的簡(jiǎn)單描寫——“幸福”是HSK 大綱詞匯。

五、詞匯三維觀在教學(xué)中的應(yīng)用及其具體原則

(一)詞匯三維觀在教學(xué)中應(yīng)用的可行性與必要性

任何一個(gè)詞，本質(zhì)上都是多義的。任何一種語(yǔ)言系統(tǒng)，其詞匯系統(tǒng)的復(fù)雜即在于它是一個(gè)非常豐富復(fù)雜的認(rèn)知語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)，其認(rèn)知基礎(chǔ)就是這種語(yǔ)言的習(xí)得者在物質(zhì)世界和心智世界里集體的經(jīng)驗(yàn)積累，而不是物質(zhì)世界本身，所以，雖然不同語(yǔ)言由于遵從一些人類語(yǔ)言的共性與認(rèn)知原理而表現(xiàn)出一些跨語(yǔ)言的共同基本特征，但是落實(shí)到具體的詞匯本身，不對(duì)應(yīng)的情況則成為常態(tài)，可見(jiàn)學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言中的詞匯，需要通過(guò)共同的概念系統(tǒng)，在第二語(yǔ)言詞匯的認(rèn)知語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)里準(zhǔn)確定位某詞語(yǔ)的位置與內(nèi)涵(第一維)，進(jìn)而拓展出該詞語(yǔ)的功能與外延(第二維)，甚而明白該詞的建構(gòu)特點(diǎn)(第三維)。

詞匯三維觀是一種教學(xué)理念，其實(shí)踐主要要靠教師來(lái)完成。二語(yǔ)教師雖然是母語(yǔ)者，但是對(duì)某個(gè)語(yǔ)詞的語(yǔ)義與用法的理解與了解也是有限的，甚至有些是來(lái)自于先驗(yàn)的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)?？紤]到漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者處于各個(gè)不同的學(xué)習(xí)階段，在詞匯教學(xué)中，教師也不可能一次性地把一個(gè)詞的全部知識(shí)教授給學(xué)生，二語(yǔ)習(xí)得者如果要掌握一個(gè)語(yǔ)詞，還必須依靠自己的認(rèn)知能力通過(guò)在不同的語(yǔ)境里對(duì)該詞語(yǔ)進(jìn)行多次接觸與使用才可以實(shí)現(xiàn)。但是正因?yàn)樵~匯教學(xué)的這種局限性，建設(shè)系統(tǒng)的詞匯知識(shí)集合才顯得更加必要。詞匯三維觀強(qiáng)調(diào)的是讓教師更加有目的地選擇詞匯進(jìn)行教學(xué)，讓整個(gè)詞匯教學(xué)更具系統(tǒng)性。

自20 世紀(jì)80年代以來(lái)，第二語(yǔ)言教學(xué)中功能交際法與任務(wù)型教學(xué)法占據(jù)統(tǒng)治地位，二語(yǔ)學(xué)習(xí)的焦點(diǎn)在于交際話題的設(shè)計(jì)與交際任務(wù)的完成，二語(yǔ)習(xí)得的主要目標(biāo)就是要教會(huì)學(xué)生用語(yǔ)言去實(shí)現(xiàn)教學(xué)計(jì)劃中所列的各項(xiàng)交際功能與各項(xiàng)任務(wù)。在功能交際法語(yǔ)任務(wù)型教學(xué)法的框架中，詞匯的角色一般跟著交際話題項(xiàng)目與交際任務(wù)走，一項(xiàng)交際與任務(wù)需要用哪些詞匯，就用哪些詞匯，學(xué)生就學(xué)這些詞匯，在這樣的框架里，只要學(xué)生能夠完成教師設(shè)計(jì)的交際功能項(xiàng)目與交際任務(wù)，例如租賃房屋、去商店買衣服、去圖書館怎么走等，就算完成了既定的教學(xué)目標(biāo)。這種教學(xué)模式下，學(xué)生使用了哪些詞匯，用了多少詞匯，使用情況如何，則無(wú)關(guān)教學(xué)目標(biāo)的宗旨。所以，近20年來(lái)，似乎詞匯如何教學(xué)都沒(méi)有成為教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐中主要考量的內(nèi)容。有學(xué)者認(rèn)為，在二語(yǔ)詞匯教學(xué)里一直存在“狗熊掰棒子”的現(xiàn)象，或許這與對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)里課程設(shè)計(jì)與教學(xué)策略沒(méi)有采取逐步導(dǎo)入，也沒(méi)有以間距遞增的方式讓詞語(yǔ)在不同的語(yǔ)境中多次出現(xiàn)。而提倡詞匯的三維觀，正是要彌補(bǔ)這種缺陷，將詞匯盡可能完整而且生動(dòng)地展示給學(xué)生。

(二)詞匯三維觀在教學(xué)中應(yīng)用的具體原則

詞匯的整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程是從低維向高維展開的［4］。沒(méi)有低維，就沒(méi)有高維。而光有低維，語(yǔ)言就不可能生動(dòng)完滿。語(yǔ)言學(xué)習(xí)的最終目的是文化學(xué)習(xí)，而詞匯三維中的最高維正是文化蘊(yùn)含最豐富的地方。然而實(shí)際教學(xué)中，對(duì)詞匯的三個(gè)維度則應(yīng)當(dāng)有輕重之分，這是毫無(wú)疑問(wèn)的。我們強(qiáng)調(diào)三個(gè)維度之分別，并非要求把課堂教學(xué)硬生生地拆分為三種，也不是要把詞匯知識(shí)分為三個(gè)等級(jí)，而是希望通過(guò)梳理教師腦中的詞匯知識(shí)，把詞匯知識(shí)有層次、有步驟地展現(xiàn)出來(lái)。

詞匯三維觀的應(yīng)用，同教學(xué)中詞匯的選擇與安排是聯(lián)系在一起的。在進(jìn)行詞匯教學(xué)前，要以詞匯三維為綱領(lǐng)，做好充足的準(zhǔn)備。首先要選定詞匯范圍，就學(xué)期教學(xué)安排而言，可以參照詞匯等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，而單次教學(xué)的詞匯選擇則應(yīng)當(dāng)更多的考慮教材情況、學(xué)生情況和其它教學(xué)要素。然后要盡可能多的考察該范圍內(nèi)詞與詞之間的聯(lián)系，并且分門別類，確定哪些詞應(yīng)當(dāng)放在一起教，哪些詞應(yīng)當(dāng)先后教。這樣才能避免陷入任務(wù)型教學(xué)法的窠臼。

理論上，在具體教學(xué)中，詞匯的三個(gè)維度中，不應(yīng)有所偏倚，因?yàn)槿粢箤W(xué)生真正掌握一門語(yǔ)言，三個(gè)維度是缺一不可的。但是由于不同維度中可能包含的顯著信息有多有少，我們?cè)趯?shí)際教學(xué)時(shí)必然會(huì)有所側(cè)重。因此，依照詞匯三維觀進(jìn)行教學(xué)，也要根據(jù)每個(gè)詞的具體情況，遵循以下幾條原則，調(diào)整在各個(gè)維度應(yīng)該花費(fèi)的精力。

第一，每個(gè)詞都存在三個(gè)維度，但并非每個(gè)詞語(yǔ)的教學(xué)都要用到三維。這些詞在三維展開后立體效果不明顯，如大量虛詞與“是”“在”等少數(shù)動(dòng)詞，以及各種專業(yè)詞匯。這些詞的共同特點(diǎn)是:一是詞匯意義極為狹隘;二是還沒(méi)有沾染上明顯的文化意義。然而不管是什么詞的教學(xué)，都應(yīng)當(dāng)盡量涉及到三個(gè)維度，使之更加豐滿。例如介詞“把”，我們一般把它當(dāng)做一個(gè)純粹語(yǔ)法點(diǎn)來(lái)教，整個(gè)教學(xué)過(guò)程往往顯得艱難而乏味，但如果我們把“把”和“被”一起教，或者結(jié)合“把”的本義“握持”，是否也能給學(xué)生更多的啟發(fā)呢?

第二，就宏觀的詞匯而言，每個(gè)維度都是無(wú)限的，所以并非所有詞匯知識(shí)都要搬到課堂上(這當(dāng)然也是不可能的)。例如在課堂上講授“漂亮”時(shí)，完全沒(méi)有必要強(qiáng)調(diào)其第二維中的這條信息——“漂亮”與“健美”的聯(lián)系，盡管二者不乏共同的義位。那么哪些知識(shí)點(diǎn)應(yīng)該被優(yōu)先考慮呢?這主要應(yīng)當(dāng)按同級(jí)的詞匯語(yǔ)義場(chǎng)來(lái)定，如“漂亮”是HSK 一級(jí)詞，同級(jí)或較低級(jí)的詞有“美麗”、“可愛(ài)”、“水果”等等，這時(shí)我們就可以著重講解。

第三，在單次教學(xué)中，對(duì)某個(gè)維度的側(cè)重還應(yīng)當(dāng)視課型、學(xué)生漢語(yǔ)水平和母語(yǔ)情況等等而定。如在初級(jí)班精讀課給母語(yǔ)是英語(yǔ)的學(xué)生講授“舉”一詞時(shí)，應(yīng)當(dāng)著重講授“舉”與“提”“抬”“端”的不同(第二維)，強(qiáng)調(diào)其特性“以手持物，高過(guò)頭頂”，因?yàn)槟菐讉€(gè)詞都對(duì)應(yīng)了英語(yǔ)中的“raise”或“hold”。再如，在高級(jí)班寫作課講授“道”一詞時(shí)，可以側(cè)重于講其詞義引申的過(guò)程，以“道路”引申為“處世之法”“社會(huì)約束”再引申為“道家”“宇宙的最高意志”等等(第三維)。

六、結(jié) 語(yǔ)

對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)，學(xué)界一直關(guān)注其實(shí)際操作的并不多，詞匯教學(xué)是否可以成為一項(xiàng)單獨(dú)教學(xué)的活動(dòng)，還是一直應(yīng)該依附于其他課型的教學(xué)而開展，迄今也沒(méi)有一種一致的規(guī)約。但是我們從詞匯的三維教學(xué)處理來(lái)看，在理想的狀態(tài)下，要對(duì)一個(gè)詞匯進(jìn)行習(xí)得，既要包括對(duì)該詞匯的發(fā)音、字形、核心語(yǔ)義的習(xí)得，也包括對(duì)語(yǔ)境、語(yǔ)體、語(yǔ)域、頻度分布等縱向聚合與橫向聚合關(guān)系的習(xí)得，甚至還要包括該詞匯的語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)、語(yǔ)義發(fā)展演變進(jìn)行習(xí)得，而不能只是詞匯的某一個(gè)或者幾個(gè)方面，弄清詞匯語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)成與詞匯意義的衍生，這種深層次的詞匯習(xí)得，無(wú)疑可以深化學(xué)習(xí)者的詞匯知識(shí)。而注重詞語(yǔ)之間的聯(lián)系，也可以有效減輕詞匯學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)，使學(xué)習(xí)者更好地掌握詞匯。傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)主要是對(duì)詞匯進(jìn)行靜態(tài)分析，較少考慮詞匯的動(dòng)態(tài)表征，在教學(xué)的處理上與教材的編寫上也試圖畢其功于一役，看起來(lái)也是不現(xiàn)實(shí)的。

可見(jiàn)，詞匯習(xí)得不太可能是一次習(xí)得、一勞永逸的過(guò)程，而是一個(gè)在詞匯在三維處理方面的連續(xù)統(tǒng)。當(dāng)然，詞匯知識(shí)也不是詞匯能力的唯一決定因素，詞匯能力不僅包含詞匯的有效理解、詞匯的正確使用、詞匯的多義拓展，同時(shí)還包括詞匯的隱喻能力，而對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)是一個(gè)非常復(fù)雜的過(guò)程，也不是三維教學(xué)一下子就可以解決的，還有許多與學(xué)習(xí)者相關(guān)的內(nèi)部與外部因素，包括個(gè)體的習(xí)得差異、詞匯學(xué)習(xí)策略差異等等，這些還有待進(jìn)一步深入研究。

注釋:

［1］Ogden，C．＆ Richards，I．The meaning of meaning．London:Routledge ＆ Kegan Paul，1936:11．

［2］董小英，《超語(yǔ)言學(xué)》，199 頁(yè)，天津:百花文藝出版社，2008年。

［3］盛寧《人文困惑與反思》，56 －57 頁(yè)，北京:三聯(lián)書店，1997年。

［4］詞匯教學(xué)的三個(gè)維度同客觀世界的維度是不同的，這里只是借用其概念，客觀世界里，低維和高維所包含的信息量是等同的，而詞匯的低維其信息量遠(yuǎn)不及高維，所以這里說(shuō)“展開”。

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