吳林龍，王立仁

（東北師范大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，吉林 長春 130024）

德育實效問題是德育領(lǐng)域的熱點問題，也是德育科學(xué)發(fā)展的艱深課題。人們雖圍繞現(xiàn)實中的德育實效進行了不懈探討，但目前人們對德育實效的討論多半都是集中于表層視域，要么對德育實效的現(xiàn)實狀況進行表面描述，要么對德育實效的影響因素進行膚淺分析，要么主觀地提出增強德育實效的對策，而缺失對德育實效及其測評的深層思考。鑒于此，筆者擬在理性反思德育實效和深入分析德育實效測評現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上對德育實效的測評提出可行性思路。

一、德育實效的理性反思

1.德育追求的實效是什么？

對此，不同的人有不同的看法。目前，人們關(guān)于德育實效的最經(jīng)常理解就是把德育實效理解為德育實踐的現(xiàn)實結(jié)果與預(yù)期德育目標相接近、相吻合、相適應(yīng)的程度。德育實踐的現(xiàn)實結(jié)果能夠接近預(yù)期的德育目標，那么就說明德育實踐的實際效果好。德育實踐的現(xiàn)實結(jié)果不能夠?qū)崿F(xiàn)或偏離預(yù)期的德育目標，那么就說明德育實踐的實際效果差。就是說，德育實效就是用預(yù)期德育目標去衡量德育的實際結(jié)果。實際上，這種理解德育實效的視角是從目標管理的角度來理解德育實踐的實際結(jié)果。這種理解雖具有一定的合理性，但并沒有揭示德育的實際結(jié)果的深層內(nèi)涵，同時用預(yù)期的德育目標去理解現(xiàn)實的德育實踐的實際效果也顯得比較主觀而不貼切。預(yù)期的德育目標往往抽象宏觀（如培養(yǎng)“四有新人”的目標），用這種抽象宏觀的預(yù)期目標去衡量具體細微的德育實際效果往往具有隨意性，也無法揭示德育實際效果的本質(zhì)內(nèi)容。德育實踐取得的這個實際效果可以理解為教育內(nèi)容被教育對象認識和實踐的現(xiàn)實狀況。這種理解要比從德育目標角度理解德育實效顯得具體貼切。雖然德育目標的達成度可以體現(xiàn)德育實效，但歸根結(jié)底，預(yù)期德育目標的實現(xiàn)無疑需要教育對象認同、接受和踐行由教育者傳授的教育內(nèi)容要求。教育對象在教育中不接受認同和踐行教育者傳授的內(nèi)容要求，那么德育實踐的結(jié)果就沒法實現(xiàn)預(yù)期德育目標。因此，從教育內(nèi)容接受角度理解德育實效更能接近德育實效的本質(zhì)內(nèi)容。

當然，在德育領(lǐng)域，目前人們還經(jīng)常從德育功能或德育價值的角度理解德育實效。人們把德育功能的實現(xiàn)理解為德育實效，即德育實踐取得實際效果的過程就是德育功能生成和實現(xiàn)的過程；同時，由于德育價值就是德育實踐能夠滿足人們需要的效應(yīng)關(guān)系，因而人們常把德育價值的實現(xiàn)也理解為德育實效。實際上，從德育功能或價值角度理解德育實效雖然能夠把德育功能的發(fā)揮或價值的實現(xiàn)與德育實效聯(lián)系起來，但不論是德育功能的發(fā)揮，還是德育價值的實現(xiàn)，最為根本的還都是教育內(nèi)容要求被教育對象認同、接受和實踐。德育實踐如果無法實現(xiàn)教育內(nèi)容要求被教育對象認同、接受和實踐，那么就意味著德育功能或價值的喪失。因而教育對象能否接受認同教育內(nèi)容在德育功能發(fā)揮過程或德育價值實現(xiàn)過程中具有根本性地位。

可知，不論是德育實效的目標觀，還是德育實效的功能觀或德育實效的價值觀，都沒有揭示德育實效的本質(zhì)內(nèi)涵。對此，筆者持德育實效的教育內(nèi)容接受觀。盡管人們可以從不同的維度理解德育實效的內(nèi)涵，同時德育實效也與德育實踐本身的諸多現(xiàn)象密切相關(guān)，即德育實效與德育目標、德育功能、德育價值等密切相關(guān)。但沒有教育對象對教育者傳達的教育內(nèi)容的接受認同，就不可能有德育目標的達成、德育功能的發(fā)揮以及德育價值的實現(xiàn)。因此，我們把德育實效理解為教育內(nèi)容要求被教育對象認識和實踐的狀況，是對德育目標達成、德育功能發(fā)揮或德育價值實現(xiàn)的本質(zhì)揭示。同時，把德育實效理解為教育對象接受認同教育內(nèi)容的狀況，也為德育實踐集中精力傳授教育內(nèi)容要求以提高德育實效提供了依據(jù)。

2.德育為什么追求實效？

此問題也可以理解為德育追求實效的根據(jù)是什么？德育實踐追求實效首先是由德育實踐的本性和教育對象的屬性決定的。德育的本性是“育德”，是按照國家和社會的要求培養(yǎng)教育對象（學(xué)生）良好的思想品德，因而德育作為“育德”的實踐活動必然要把教育內(nèi)容要求轉(zhuǎn)換成為教育對象的認識和實踐活動。德育不去追求實效或者德育沒有實效，那么德育本身的合法性就會遭到質(zhì)疑。這種質(zhì)疑既會來自家庭和社會，也會來自德育實施機構(gòu)。

德育追求實效還在于教育對象（學(xué)生）是處于成長發(fā)展過程中的人，代表著國家和民族的未來。德育追求實效，培養(yǎng)教育對象品德，就是在為教育對象的發(fā)展負責，更是在為國家和民族的未來負責。

當然，德育追求實效歸根結(jié)底是由人的理性、目的性和能動性決定的。德育實踐是人的實踐活動，人有理性必然能認識到德育的本性，必然能夠認識到有效德育的益處，人有目的性必然決定德育實踐要以取得有益的效果為目的，而人的能動性必然能讓德育給人們帶來實際效果，即能把體現(xiàn)國家和社會要求的教育內(nèi)容被教育對象認同和接受。教育內(nèi)容是國家和社會意志的集中表現(xiàn)，因而國家和社會期待教育對象能夠接受認同教育內(nèi)容。我們的家長和教師作為教育者也希望教育對象能夠把接受內(nèi)化教育內(nèi)容要求并養(yǎng)成良好的思想品德。乃至教育對象也會希望通過接受教育內(nèi)容要求成為有益國家、社會和家庭的人。德育要追求實效，德育要具有實效，這就為加強德育實效及其測評提供了前提。

3.德育到底如何追求實效？

目前人們雖提出并實施了諸多提高德育實效的對策措施和方法路徑，但經(jīng)驗和理性表明德育并沒有取得讓人滿意的效果，這其中自然有德育環(huán)境的原因，但也與德育追求實效的向度有關(guān)。德育追求實效要不斷加強實效維度的教育內(nèi)容、途徑和對策乃至主體建設(shè)等方面，更要加強對實效本身的考量測評。前者是人們追求德育實效的慣常方式，如我們常說的德育課程建設(shè)、方法創(chuàng)新、途徑開拓等。其實，加強德育實效現(xiàn)實狀況的考評，不僅可以為制定德育實效的對策措施提供方向性參考，還具有回應(yīng)當前德育實效是否低下的功用，并且還可以通過準確考評德育實效來為德育本身的合法性和必要性提供確證。如果德育實效獲得科學(xué)考評并客觀呈現(xiàn)，那么就不會有人質(zhì)疑德育“務(wù)虛不務(wù)實”或根本沒有必要開展德育，也就不會有人否定德育實體性地位。因此，德育實效測評在德育追求實效的過程中更具有根本性和前提性地位。

二、德育實效測評的現(xiàn)實困境

加強德育實效考評必須在理性反思德育實效的基礎(chǔ)上，清晰把握德育實效測評的現(xiàn)實。在現(xiàn)實中，德育實效測評屬于德育評價的范圍，雖然蘊含于德育評價的德育實效如何考評尚未引起人們的足夠重視，但不可否認的是幾乎所有的德育評價都要涉及德育效果的評估，盡管這里的德育實效未必能獲得科學(xué)的考評。

1.德育評估指標體系評價德育實效的困境

在現(xiàn)實中，人們面對德育評價經(jīng)常采用的方式就是建構(gòu)系統(tǒng)的德育評估指標體系。這種德育評估指標體系最大的特點就是全面地分析和考察德育實踐的要素和環(huán)節(jié)，然后通過抽象概括德育實踐的要素和環(huán)節(jié)，并把這些要素和環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)化成為德育評估的指標體系。因而，這種德育評估指標體系往往涉及到德育實踐的所有要素和環(huán)節(jié)，就顯得比較煩雜繁瑣。同時，這種德育評估指標體系突出的特點就是它基于德育目標進行評估，通過層層分解預(yù)期德育目標的方式進行系統(tǒng)性評估。就是說，這種德育評估指標體系，用預(yù)期的德育目標去衡量經(jīng)過抽象概括建構(gòu)并轉(zhuǎn)化成為指標的德育要素和環(huán)節(jié)?？芍?，這里的德育評估指標體系主要是從檢測德育運行狀況或德育配置狀況來建構(gòu)指標體系，而不是針對德育實效本身的專門化測評。

我們知道，德育實效從內(nèi)部看是教育內(nèi)容要求被教育對象的認同和實踐的現(xiàn)實狀況。因而評估德育實效要基于德育實效本質(zhì)而不是立足于層層分解抽象空洞的德育目標。目標往往具有主觀隨意性?，F(xiàn)實中，正是受到評估德育實效從預(yù)期教育目標的自覺或不自覺的影響，才導(dǎo)致人們往往都是從德育實踐應(yīng)當達到的目標或應(yīng)該具有的目標出發(fā)來評估現(xiàn)實中的德育實效狀況，結(jié)果一般都認為德育實效低下。當然，這不否認在現(xiàn)實中建構(gòu)德育評估指標體系的價值，如果不是為了遵循德育實效的本質(zhì)去單純地測評德育實效本身，而是為了把握德育運行的整體狀況，那么基于教育目標建構(gòu)包括各個德育實踐要素和環(huán)節(jié)的評估指標體系，就顯得十分重要。

2.人的品德素質(zhì)測評體系評價德育實效的困境

在德育評估或測評方面，目前還有一種比較流行的模式，那就是企圖通過對人的品德素質(zhì)測評來評估德育實效。對此，人們往往把德育評估轉(zhuǎn)換成品德測評進行探索。例如，在德育領(lǐng)域，蕭鳴政曾從理論到實踐對品德測評進行系統(tǒng)研究[1]；陳秉公建構(gòu)的大學(xué)生綜合素質(zhì)測評體系中就包含思想品德素質(zhì)體系[2]；詹萬生通過整體建構(gòu)學(xué)校德育形成了系統(tǒng)的大中小學(xué)生品德素質(zhì)測評體系[3]。目前，在德育領(lǐng)域存在的這些人的品德素質(zhì)測評體系成果豐富了人的品德測評的研究，同時也具有通過建構(gòu)人的品德素質(zhì)測評體系來衡量德育實效的初衷。從表面上看，德育實效要體現(xiàn)為促進學(xué)生良好思想品德形成，因而通過測評學(xué)生的思想品德就可以測評德育實踐的效果。實際上，從學(xué)生思想品德狀況的角度測評德育的實際效果既不符合實際，也顯得主觀。

我們應(yīng)該看到，雖然德育的實際效果可體現(xiàn)為學(xué)生良好思想品德的形成，但是學(xué)生良好思想品德的形成不都是德育的功勞。學(xué)生思想品德形成既有教育的因素，也有環(huán)境的因素，還有自我的因素。因而，德育的影響只是學(xué)生思想品德形成一個因素而已，只是學(xué)生思想品德形成的必要條件。即使基于人的品德素質(zhì)結(jié)構(gòu)建構(gòu)的品德素質(zhì)測評體系能測評到學(xué)生的品德素質(zhì)的發(fā)展狀況，這也并不能表明那一定是德育帶來的實際效果。從品德素質(zhì)去測評德育實效在現(xiàn)實中的常識性表現(xiàn)是人們往往從教育對象品德問題角度來評判德育實效，即習(xí)慣于把學(xué)生表現(xiàn)出來的品德問題歸咎于德育的低效或無能。其實，德育實踐雖然要促進學(xué)生的品德發(fā)展，但是若因?qū)W生品德問題的存在就直接否認德育實效，這不僅沒有看到學(xué)生品德形成還受到除教育以外因素的影響，也沒看到正是由于學(xué)生品德存在問題才需要開展德育實踐。因此，人的品德素質(zhì)測評體系無法有效評價德育實效。

3.德育實效宏觀檢驗標準評價德育實效的困境

在德育領(lǐng)域，也有人認為認識德育實效不能憑主觀意愿行事，必須建構(gòu)檢驗德育實效的標準。例如，王冰等提出了精神標準和物質(zhì)標準相統(tǒng)一的生產(chǎn)力標準[4]；項久雨提出了最高標準、根本標準和具體標準[5]；倉道來提出實踐標準、宏觀標準和微觀五標準[6]。這些代表性觀點都對德育實效的考量提出了自己的檢驗標準。盡管我們不懷疑這些標準本身的正確性，但是這些標準往往都不僅適用于德育領(lǐng)域，往往也適用于其他領(lǐng)域。在任何領(lǐng)域，我們都需要堅持實踐標準、實事求是標準、生產(chǎn)力標準等，因而從這個角度看這些標準并不都是根據(jù)德育實效的本身內(nèi)涵，對教育對象接受認同教育內(nèi)容狀況的直接性的專門測評。同時，這些德育實效的檢驗標準都是以德育的外在因素作為衡量尺度。例如“大學(xué)生德育效果評估的指標標準最終的物質(zhì)承擔者是人、物和環(huán)境等三個量化指標”[7]，“大學(xué)生德育評價標準應(yīng)該根據(jù)高校人才培養(yǎng)和社會發(fā)展的需要不斷創(chuàng)新，并以促進大學(xué)生成功就業(yè)創(chuàng)業(yè)作為大學(xué)生德育現(xiàn)實成效的實踐評價標準”[8]?？芍@些標準不僅抽象宏觀而且不具有操作性，同時這些標準本身也不是從立足德育實踐本身去尋找衡量德育實效的內(nèi)在標準。

三、德育實效測評的路徑選擇

前述可知，德育實效測評雖有不同的評價模式，但德育實效測評的根本是立足德育實踐本身，從中找到具有可操作性的衡量標準。以往的德育實效的測評之所以遇到現(xiàn)實困境，根本原因就在于沒有找到德育實效測評的客觀根據(jù)。德育實效測評的客觀根據(jù)或參考依據(jù)在德育實效測評中具有基礎(chǔ)性地位，直接決定德育實效測評路徑的選擇。德育評估指標體系以教育目標為根據(jù)無疑會導(dǎo)致從預(yù)想效果去衡量現(xiàn)實德育實效。人的品德素質(zhì)測評體系以品德結(jié)構(gòu)為根據(jù)就很容易導(dǎo)致對德育實際效果的過度測評。德育實效的宏觀標準往往以生產(chǎn)力等為依據(jù)，必然帶來實效測評的抽象空洞。我們知道，德育實效就是教育者傳授的教育內(nèi)容要求被教育對象認識、接受并外化為行為的現(xiàn)實狀況，這就要求德育實效測評必須基于對德育實效的這種理解。就是說，對德育實效開展測評就是要測評教育者傳授的教育內(nèi)容要求在教育對象身上的反映，就是要看教育對象是否接受、認同和實踐教育內(nèi)容要求及其程度和水平。德育實效作為教育內(nèi)容轉(zhuǎn)化為人們接受、認同和實踐的現(xiàn)實狀況如何，就需要專門的測量尺度。這就要求德育實效測評要實現(xiàn)要求什么內(nèi)容，就考量什么內(nèi)容，把要求的內(nèi)容和考量的內(nèi)容統(tǒng)一起來，即考量的也是要求的。因此，德育實效測評的出路必須以教育內(nèi)容要求為根據(jù)，而不是以其他東西為根據(jù)。

我們既然提出根據(jù)教育內(nèi)容要求建構(gòu)德育實效測評標準，那么就要對教育內(nèi)容要求進行抽象概括。一般說來，我們可首先把傳授的教育內(nèi)容要求抽象概括成初級指標。然后在抽象概括不同維度初級指標的基礎(chǔ)上還要進行次級指標乃至再次級指標細化。德育實效測評就是要測評這些經(jīng)過抽象概括并實現(xiàn)簡約化或類別化表達的教育內(nèi)容要求被教育對象認同、接受和實踐的現(xiàn)實狀況。在德育領(lǐng)域，教育內(nèi)容要求可以抽象概括為知識理解、觀念認同和行為外化三個維度進行德育實效測評標準的指標建構(gòu)。因為目前德育領(lǐng)域存在的教育內(nèi)容要求，不論是國家關(guān)于德育的政策、綱要和意見中涉及的教育內(nèi)容要求，還是德育課程標準及教材，以及日常的德育活動中行為規(guī)范涉及的教育內(nèi)容要求，都可以從三個維度進行抽象概括，即不論我們的教育內(nèi)容要求具體是什么，但是全部教育內(nèi)容要求一定含有知識的理解、觀念的認同、行為的外化。因為我們的德育無非就是在傳授一定的知識，培養(yǎng)一定的觀念，形成一定的行為，盡管在德育過程中還會涉及到情感的培養(yǎng)、意志的訓(xùn)練，但是情感基本屬于觀念領(lǐng)域，意志很大程度屬于行為領(lǐng)域，因而可以從知識、觀念、行為三個維度概括教育內(nèi)容要求符合德育的實際情況。對此，德育實效測評標準的指標可以立足這三個維度對德育領(lǐng)域紛繁復(fù)雜的教育內(nèi)容要求進行抽象概括，即概括出我們傳授的教育內(nèi)容要求到底有多少知識點需要理解、多少觀念需要認同和多少行為模式需要踐行。知識理解維度的指標可以采取記名考試，觀念認同維度的指標可以采取匿名問卷，行為外化維度的指標可以采取宏觀統(tǒng)計。這樣就可從這三個維度觀測出教育內(nèi)容要求被教育對象認同、接受和實踐的狀況，進而衡量出德育的實效狀況。因而這種德育實效測評標準指標設(shè)定的構(gòu)想可為德育實踐者抽象概括特定學(xué)段或年段教育內(nèi)容并建構(gòu)相應(yīng)德育實效測評標準提供了可仿照的技術(shù)路線。

其實，在德育領(lǐng)域提出以教育內(nèi)容要求為依據(jù)并從知識理解、觀念認同和行為外化為參照建構(gòu)德育實效測評標準，這無論對從分解教育目標或從分解人的品德結(jié)構(gòu)出發(fā)評估德育實效，以及對檢驗德育實效的宏觀標準來說，都是一種現(xiàn)實性探索。因為這種德育實效測評的路徑選擇都將會使德育實效測評從無法建構(gòu)具體可操作性標準到建構(gòu)有具體可操作性標準的轉(zhuǎn)換。這種探索會為不同學(xué)校德育實效測評提供客觀性、可操作、可信性的測評標準，也會改變德育實效測評注重整體性評估的定勢（包括教育主體、客體、環(huán)境、過程等在內(nèi)的系統(tǒng)性評估），進而使德育測評彰顯出階段化和個性化。因為基于教育內(nèi)容要求建構(gòu)德育實效測評標準，關(guān)注的是我們德育實踐提出了、傳達了哪些內(nèi)容，提出了哪些那些要求，教育對象對這些內(nèi)容要求是否接受、認同或踐行。因而，這種德育實效測評的路徑選擇，既有利于凸顯不同教育時段的教育內(nèi)容被教育對象認同接受和踐行的效果，也有利于顯現(xiàn)不同教育者在不同教育時段的教育效果。實際上，教育內(nèi)容、教育對象、教育者都是現(xiàn)實性區(qū)分的，不同時段的教育效果也應(yīng)有不同并應(yīng)該予以合理呈現(xiàn)。否則，既無法對不同教育者的成績進行衡量，也無法追究教育者工作低效的責任。同時，對德育實效進行客觀考量，不僅可以使教育者能夠在教育過程中看到自己的成績或不足，這種客觀考量還會增強教育者的責任感和使命感并自覺投身德育實踐。

可知，目前在德育領(lǐng)域提出以教育內(nèi)容要求為依據(jù)建構(gòu)德育實效測評標準，不僅可以為德育實效階段化、個性化評價提供依據(jù)，還能夠有效解決誰的教育效果之爭的問題。因此，這種德育實效測評的路徑選擇及其應(yīng)用值得在現(xiàn)實中認真貫徹。據(jù)此，我們的德育實踐者甚至國家相關(guān)主管部門應(yīng)根據(jù)目前德育學(xué)段的劃分現(xiàn)實，系統(tǒng)把握各學(xué)段的德育大綱、德育課程標準、德育教材以及學(xué)生日常行為規(guī)范中教育內(nèi)容要求后，從知識理解、觀念認同和行為外化等三個維度進行抽象概括和指標細化，進而建構(gòu)出各級各類學(xué)校的德育實效測評標準。

[1]蕭鳴政.品德測評的理論與方法[M].福州：福建教育出版社，1995：150-316.

[2]陳秉公.思想政治教育學(xué)原理[M].沈陽：遼寧人民出版社，2001：365-266.

[3]詹萬生.整體構(gòu)建德育體系總論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001：265-295.

[4]王冰，王釗，徐振華.關(guān)于思想政治教育評價標準的哲學(xué)思考[J].駐馬店師專學(xué)報：社會科學(xué)版，1994，9（4）：9-14.

[5]項久雨.論思想道德教育價值評價標準的邏輯結(jié)構(gòu)[J].學(xué)校黨建與思想教育，2002（9）：22.

[6]倉道來.思想政治教育學(xué)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2004：235.

[7]黃定華.論大學(xué)生德育效果評估[J].湖南城市學(xué)院學(xué)報，2008（2）：46.

[8]吳軼軍.創(chuàng)新大學(xué)生思想政治教育評價標準的思考[J].江蘇經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2009（5）：71.