王晨

(吉林建筑大學(xué) 城建學(xué)院，吉林 長春 130118)

一、二語習(xí)得理論

人們從19世紀(jì)70年代開始對二語習(xí)得進(jìn)行了不同方面的研究和探討，經(jīng)過40余年的發(fā)展和研究，二語習(xí)得已經(jīng)成為文史類重要的獨(dú)立學(xué)科之一。此系統(tǒng)理論自提出之日起，就以其前沿性和重要的學(xué)術(shù)理論價值，被學(xué)術(shù)界作為重要的研究對象。

二語習(xí)得理論是針對母語以外的語言的習(xí)得認(rèn)識過程及其相應(yīng)規(guī)律的理論，研究的內(nèi)容包括語言學(xué)習(xí)者的內(nèi)因、外在表現(xiàn)以及語言的學(xué)習(xí)環(huán)境。在此理論下，人們很容易認(rèn)為語言學(xué)習(xí)者的外部因素對于教學(xué)結(jié)果更為重要，但是相對于外因，學(xué)習(xí)者本身的內(nèi)因才是真正的充分必要條件，這也解釋了移民多年的華人，住在國外唐人街仍不通外語的現(xiàn)象。

二語習(xí)得理論不能直接用于課堂講解或是較為直觀地解決外語教學(xué)中出現(xiàn)的實(shí)際問題，但它對于外語教學(xué)的方向和解決方案都是有重要的指導(dǎo)意義的，并且是二語習(xí)得研究者嘗試發(fā)現(xiàn)語言學(xué)習(xí)的本質(zhì)的理論工具。近些年，由于更多的角度和方法的介入，二語習(xí)得的研究呈現(xiàn)出井噴的趨勢，尤其在國內(nèi)研究者中，熱度持續(xù)不斷。其中較為重要的理論發(fā)展如下：

1981年美國語言學(xué)家Krashen 提出理論體系完整的二語習(xí)得模式。此模式的重點(diǎn)在于系統(tǒng)詳解了二語習(xí)得的過程，即第二語言的學(xué)習(xí)獲得過程，該理論成為外語教育教學(xué)中不可缺少的研究依據(jù)。該模式立足的基礎(chǔ)是語言輸入假說、自然順序假說、情感過濾假說、語言習(xí)得和學(xué)習(xí)假說等。Krashen的理論中最為重要的是第一個假說，即“可理解的語言輸入”是二語習(xí)得的必要條件，輸入材料本身及其方式則對情感過濾的最終結(jié)果和語言輸出的質(zhì)量產(chǎn)生一定的影響，強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者本身的主觀性作用才最有可能是二語習(xí)得的充分必要條件。此外，他還認(rèn)為語言習(xí)得和語言學(xué)習(xí)不可相提并論，語言習(xí)得是通過語境接觸語言，獲得理解，再在自然的交際情景中通過使用語言而獲得。

1985年語言學(xué)家Swain 提出了語言輸出假設(shè)，他認(rèn)為，即使是很重要的語言輸入，也不能糾正二語學(xué)習(xí)者的錯誤，語法準(zhǔn)確、口語流利的效果并不是單純依靠大量語言輸入就可以達(dá)到的。Swain的理論中心為：注意/觸發(fā)功能、假設(shè)驗證功能和元語言功能。重視學(xué)習(xí)者的自我糾錯過程，即在語言的輸出過程中練習(xí)寫或是說比較長的句子，并注意到其中的錯誤，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在學(xué)習(xí)和認(rèn)知的過程。

1988年Gass 提出從認(rèn)知的角度研究二語習(xí)得理論。他將學(xué)習(xí)過程分為六個過程：第二語言輸入、被注意的輸入、被理解的輸入、攝入、融合和第二語言的輸出。他認(rèn)為，能引起學(xué)習(xí)者注意的語言輸入，在學(xué)習(xí)者了解后才真正轉(zhuǎn)化成被大腦吸收的語言，才存在語言輸出的可能。這個理論的重點(diǎn)在于語言學(xué)習(xí)者本身的成功反饋過程，即語言學(xué)習(xí)過程的后半段和有效結(jié)果。雖然該理論支持教師采取更加吸引學(xué)習(xí)者的方法改善教學(xué)成果，但是在大背景下，我國學(xué)生缺少實(shí)際應(yīng)用語言的環(huán)境。

語言學(xué)家在總結(jié)研究的過程中總是在慢慢摸索規(guī)律，而且很有可能被后來的學(xué)者指出其理論的不足。理論研究尚且如此，教師在實(shí)際上課時摸索教學(xué)方法也一定是迂回前進(jìn)的。這也是現(xiàn)在教學(xué)提倡將單一教師輸出改為趣味化教學(xué)并激發(fā)學(xué)生內(nèi)在語言習(xí)得能力的動因之一。然而，面對形形色色的課堂活動時，家長堅持傳統(tǒng)教學(xué)法，而學(xué)生因為課堂互動的介入而忽略課本，甚至輕視傳統(tǒng)教學(xué)法的語言輸入，給教師實(shí)際的教學(xué)活動帶來了挑戰(zhàn)。不可忽視的是，教師在籌劃課堂活動時會面臨一些問題，比如，設(shè)計活動所耗費(fèi)的時間較長；教師本身處于開發(fā)研發(fā)項目的階段，本身的學(xué)習(xí)經(jīng)歷很有可能不是側(cè)重于啟發(fā)式的，而是傳統(tǒng)教學(xué)法；教師在培訓(xùn)中很少有機(jī)會深入研究或是學(xué)習(xí)互動式教學(xué)設(shè)計的方式方法，就要倉促上馬。另外，即使自主設(shè)計的課堂活動順利進(jìn)行，但課堂活動是否能良好地體現(xiàn)設(shè)計初衷，或是達(dá)到學(xué)生趣味學(xué)習(xí)的心理認(rèn)知，都是未知的。而社會上對于教師們悄然進(jìn)行的教學(xué)嘗試顯然也是只能被動接受、評論而并無自主選擇的機(jī)會。這個長期的教學(xué)活動，注定是一場教師主導(dǎo)的多方面迂回前進(jìn)、摸索的過程，但是教師的本職屬性告訴我們，只要認(rèn)真負(fù)責(zé)，總是會慢慢摸索出行之有效、教學(xué)相長的教學(xué)模式的。在這個過程中，不但學(xué)生是學(xué)習(xí)和研究的對象，教師也在觀察和研究，目的都是最終找到最理想的教學(xué)方法，從而提高二語習(xí)得的整體水平。

二、二語習(xí)得與課堂寫作教學(xué)活動步驟

就寫作課來說，閱讀題目是輸入、吸收信息的過程，而落實(shí)到紙上則是輸出和側(cè)重表達(dá)的過程，兩者有其時間上的邏輯順序，構(gòu)成前因后果。為了提高寫作能力，學(xué)生應(yīng)反思語言學(xué)習(xí)的過程，并審視自己的表達(dá)是否準(zhǔn)確。多方面的審視角度對于學(xué)生更加客觀地審視自己的表達(dá)能力及語言結(jié)構(gòu)水平是很重要的，因此，教師在寫作活動中應(yīng)注意二次修改。比如，首次在課堂上安排學(xué)生板書展示寫作內(nèi)容，在課堂上主要就寫作內(nèi)容和表達(dá)方式進(jìn)行點(diǎn)評，以鼓勵為主；隨后的作業(yè)批改中可以應(yīng)用目前較前沿的教學(xué)批改軟件，指導(dǎo)學(xué)生自行尋找并修改語言錯誤，如批改網(wǎng)。寫作課的目的是為了提高學(xué)生的輸出能力和質(zhì)量，因此教師應(yīng)盡量減少干預(yù)，努力為學(xué)生選擇多樣化的英語學(xué)習(xí)環(huán)境和背景，吸引學(xué)生共同參與到課堂活動中。

課堂活動主要有三個步驟。

第一步：介紹課堂寫作內(nèi)容。

開課前可以采取將熟知內(nèi)容轉(zhuǎn)換表達(dá)形式的熱身方法，吸引學(xué)生的興趣和注意力。教師在活動初期，應(yīng)鼓勵并引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換考慮的角度，鼓勵獨(dú)特的想法，培養(yǎng)學(xué)生表達(dá)自己獨(dú)特想法的意愿，讓學(xué)生在友好的氛圍下產(chǎn)生大膽表達(dá)和寫作的意愿。

第二步：內(nèi)容輸入：介紹背景、語境，講解要求。

寫作的背景介紹或許是寫作課中最易被忽視的環(huán)節(jié)，但實(shí)際上良好的背景及語境介紹能有效吸引學(xué)習(xí)者的感知，對于最后的效果也是有一定影響的。教師在介紹背景時，應(yīng)采取宜近不宜遠(yuǎn)的原則，即背景人物最好是學(xué)習(xí)者所熟悉或是有一定了解的，或者是和學(xué)習(xí)者自身有一定聯(lián)系的。教師對學(xué)生提出額外要求，有利于擴(kuò)展學(xué)生的想象力和表達(dá)熱情。

第三步：語言輸出檢驗：檢驗寫作成果。

教師初次檢驗習(xí)得成果，可以檢查學(xué)生對于寫作內(nèi)容是否了解。通過朗讀或板書等多種形式鼓勵學(xué)生發(fā)言，學(xué)生間互相評價、修改。此次練習(xí)過程可以初步梳理學(xué)習(xí)者的語言信息輸出能力，繼而鞏固語料庫，做到真正輸出大腦中的材料。再次檢驗寫作成果，教師可以在兩次批改中給學(xué)生選取平均分，由于學(xué)生采取的是電腦修改的方式，可以多次反復(fù)進(jìn)行，教師應(yīng)延長作業(yè)的有效時限。初次檢驗側(cè)重于學(xué)生的創(chuàng)造性表達(dá)能力的輸出內(nèi)容，時間比較倉促，語法錯誤不能一一修改；而在電腦軟件的幫助下，學(xué)生自行展開較為復(fù)雜的語言提示輸入和輸出過程。教師此時應(yīng)加以指導(dǎo)，為學(xué)生挑選寫作所必需的詞典：一為同義詞詞典，二為搭配詞典，此兩種詞典能有效指導(dǎo)學(xué)生寫作語言的選擇。

三、啟示

課堂活動是二語習(xí)得理論用于課堂的學(xué)習(xí)活動方式。教師可通過理論的應(yīng)用，使學(xué)生了解并最終掌握書面用語的表達(dá)方式及場合，并通過這一活動形式盡量為學(xué)生創(chuàng)造多樣的寫作背景，增加多目的、多場合練習(xí)書面用語的機(jī)會。

課堂活動用于寫作教學(xué)的優(yōu)勢明顯，可以顯著提高學(xué)生的寫作興趣，但這些活動只有在教師對于課堂控制能力強(qiáng)的前提下才可以迅速有效地開展。

教師可以為學(xué)生舉辦二語書法比賽：同寫一篇文章，將得獎的書法介紹給學(xué)習(xí)者欣賞、評論。教師也可以在學(xué)習(xí)者水平有所提高后，引入母語詩歌，為學(xué)習(xí)者介紹背景，補(bǔ)充人物情況，解釋生詞，然后請學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的理解，展開想象力，將詩歌擴(kuò)展為二語散文。

進(jìn)行課堂活動時，要有明確的活動任務(wù)目標(biāo)，最好能夠與課文講解形成補(bǔ)充。課堂活動要有一定的難度，但不能超出學(xué)生的語言能力范圍過多。課堂活動若沒有新意，學(xué)習(xí)者往往會注意力分散；課堂活動太難，則注定流失一部分能力較弱或參與感不強(qiáng)的學(xué)習(xí)者。

因此，二語習(xí)得理論對于寫作教學(xué)的啟示如下：

第一，師生間的良好互動有利于學(xué)習(xí)者寫作的習(xí)得。傳統(tǒng)教學(xué)法一直要求學(xué)生按部就班地回答寫作問題，學(xué)生的想象力被限制在答題的框架內(nèi)，不利于創(chuàng)造輕松的課堂氣氛。教師應(yīng)鼓勵學(xué)生通過多種渠道表達(dá)自己的想法。在課堂活動中，教師可以在自行掌握活動的節(jié)奏時，嘗試通過語言輸出(學(xué)生討論寫作思路)→語言輸入(介紹可能涉及的生詞及短語，或以圖片提問的形式展開)→語言二次輸出(正式落筆寫作)的過程掌控課堂節(jié)奏，控制課堂氛圍。

第二，多樣化判定也可以提高寫作有效輸出的質(zhì)量。二語習(xí)得研究表明，孤立單一地糾錯通常并不能有效改變語言輸出的質(zhì)量。語言學(xué)習(xí)者的錯誤不是單一存在的，而是語言習(xí)得機(jī)制中的某一系統(tǒng)出現(xiàn)了偏差，如中式英語、語法錯誤，等等。而教師在教導(dǎo)全班時，不能細(xì)致到糾正每一個學(xué)生的每一處錯誤，而且教師不能全面而整體地找出學(xué)生出現(xiàn)錯誤的原因。實(shí)際上，課堂糾錯并不能保證語言學(xué)習(xí)者不再犯同樣的錯誤。當(dāng)前，現(xiàn)代化媒介手段的介入為教學(xué)提供了便利，也要求教師提高繼續(xù)教育的程度。學(xué)習(xí)者可以自行選擇傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方法和電腦媒介的幫助，而在寫作課上，采用多樣而有效的媒介判定學(xué)生習(xí)作的分?jǐn)?shù)，不僅可以相對客觀地為學(xué)生打分，也可以促使學(xué)生反思，就一篇文章反復(fù)修改而不降低學(xué)習(xí)興趣。更重要的是，在教師的引導(dǎo)、電腦的輔助以及字典的幫助下，學(xué)生可以對于自己的書面用語進(jìn)行較為全面的修改，在學(xué)習(xí)中不斷總結(jié)自己的錯誤，最后提高寫作的有效輸出質(zhì)量。