鄭東方

(四川外國語大學 教育學院，重慶 400031)

一、何謂通識教育的人文主義價值取向

通識教育的人文價值取向的形成與20世紀九十年代我國高校探索本科教育模式的轉(zhuǎn)型有關(guān)。[1]為轉(zhuǎn)變以往只重專業(yè)教育的單一教育模式，1995年我國教育行政管理部門在部分高校開展“大學生文化素質(zhì)教育”試點工作，并于1999年在全國建立起32個“國家大學生文化素質(zhì)教育基地”，幫助促進高校探索本科教育體制的改革。[2]當時有學者提出，應當借鑒港臺地區(qū)及美國的經(jīng)驗，在高校實行通識教育，培養(yǎng)學生的人文素養(yǎng)。堅持這一價值取向的學者認為，“所謂的‘大學的人文教育’，實際主要指的是大學本科階段的通識教育”，主張通識教育應當關(guān)注人的內(nèi)心和精神層面，通過開設人文學科的課程，促進學生理想人格的塑造，人性境界的提升以及對當下社會的認同感。[3]

從內(nèi)容上看，通識教育的人文主義價值取向注重經(jīng)典文學作品和歷史知識。文學作品產(chǎn)生于特定的歷史時期，能夠反映不同地域、民族的文化，并折射許多社會倫理問題，加之優(yōu)美的文筆具有極好的熏陶作用，可以使學生在學習一部經(jīng)典文學作品的過程中同時獲得歷史、地理、文化、社會等多元的知識，拓寬學生的知識面，同時提高學生的人文素養(yǎng)。而歷史具有很好的聯(lián)結(jié)功能。首先，歷史是聯(lián)結(jié)個人與民族、國家、社會的紐帶，它能夠讓每一個生活在一定民族、國家和社會中的個體不僅理解本民族的發(fā)展、本國家的榮辱以及本社會的變遷，而且理解不同民族、國家和社會的思想和文化，使學生更加包容。其次，歷史是聯(lián)結(jié)過去和現(xiàn)在的紐帶。歷史能通過過去發(fā)生的事件為現(xiàn)在的生活提供經(jīng)驗借鑒。杜威就認為，歷史正是因為能聯(lián)結(jié)當前的社會生活，因而才具有意義。學生通過學習歷史知識，有可能喚起他們的社會責任感，珍惜現(xiàn)在的生活。相比之下，數(shù)學、物理、生物等自然科學的學科知識在這一價值取向下的通識教育課程體系中是無關(guān)緊要的。

通識教育的人文主義價值取向在內(nèi)涵上關(guān)注的是人與人、人與自我、人與社會的關(guān)系，其本質(zhì)是一種“適應”觀，其目的是讓學生通過通識教育理解民族國家的歷史之“真”，認識現(xiàn)代社會之“善”，洞察文化和人性內(nèi)心之“美”，進而形成一種核心價值，最終適應本民族的歷史文化、當下的社會以及各種人際關(guān)系。

通識教育的人文主義價值取向發(fā)展到極致就會成為理想常經(jīng)主義。該主義早在美國的殖民地時期已經(jīng)開始影響其通識教育，并在美國建國初期至18世紀末成為其通識教育的主流價值取向。[4]如今美國只有哥倫比亞大學依然堅持理想常經(jīng)主義的價值取向，[5]而我國目前選擇理想常經(jīng)主義價值取向的高校代表是中山大學。[6]

二、形成通識教育人文主義價值取向的原因

(一)選擇將人文主義作為我國通識教育的價值取向，是工業(yè)經(jīng)濟與知識經(jīng)濟共同作用的結(jié)果

作為一個正在走向“全面工業(yè)化”的國家，中國與以往發(fā)生過產(chǎn)業(yè)革命的其他國家一樣面臨著工業(yè)經(jīng)濟發(fā)展給社會帶來的各種影響，其中物質(zhì)文明與精神文明不同步是一對突出的矛盾。[7]工業(yè)經(jīng)濟的快速發(fā)展使人的生存條件得到極大改變，物質(zhì)生活變得豐富。這種關(guān)注人自身生活的思想本是體現(xiàn)人文主義的，但當人類意識到這些物質(zhì)變化所帶來的利益時，人對物質(zhì)財富的追求動機開始發(fā)生扭曲——從關(guān)注人本身轉(zhuǎn)向關(guān)注利益。對利益的追求使人關(guān)注效率，“是否高效”、“是否有效”成為各種評估和考核的重要標準，而人自身的存在價值卻被埋沒于“效率”之中，不受關(guān)注。這樣的情況原本應當通過教育來改善，但工業(yè)社會的教育亦出現(xiàn)了問題。教育目的被定位于為經(jīng)濟服務，“為個人的謀生做準備”。[8]“能夠在限定的時間內(nèi)大批量的向社會輸出‘合格’的勞動力”成為當下中國高等教育的鮮明特征。教師只管快速的教，學生只能快速的學，師生間的關(guān)系更像是生產(chǎn)者和被生產(chǎn)者，雙方都因為只注重“效率”而難有時間停下來進行情感的溝通。

我國雖然是典型的工業(yè)化國家，但在全球化的背景下，知識經(jīng)濟同樣對我國社會產(chǎn)生影響。知識經(jīng)濟指“以知識為基礎的經(jīng)濟”，由經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)于1996年首次明確提出，其最顯著的特點是注重科學知識和科學技術(shù)在促進經(jīng)濟增長方面的作用。[9]知識經(jīng)濟首先導致了“科學主義”(Scientism)在全世界的盛行。

“科學主義”是指將科學作為衡量萬事萬物的尺度?！翱茖W代替了神，也代替了人。”[10]作為一種認識論路線，“科學主義”的內(nèi)涵是：第一，認為世界的一切(包括人的思想、心理、生命等以及社會的變化)都可以用科學來解釋，科學是萬能的；第二，要想科學的認識事物，必須客觀、理性、不帶情感。作為一種認識觀，“科學主義”認為：第一，只有科學的才能被稱之為知識，只有科學的知識才值得學習；第二，科學知識必須是可以用經(jīng)驗證實或邏輯推導的?！翱茖W主義”使整個世界被“物化”，同時對大學教育帶來深刻影響。在教育研究中，教育學者只求“科學”不求“真”，總是試圖用“科學”來詮釋教育學的學科性質(zhì)，并總是試圖借用自然科學的研究方法來研究教育，使原本研究“人學”的教育學變成了研究“科學”。而在教育實踐中，大學注重對教師進行學術(shù)考核，每年必須有學術(shù)著作發(fā)表的硬性指標使大學教師失掉了“傳道授業(yè)解惑”的本職責任，卻開始注重搞研究。很多教授傾心于“埋首研究、寫論文”，教書要么漫不經(jīng)心，要么直接就讓助教去做。這使具有情感交流功能的教學變得不受重視。

錢穆先生認為，中國學問有三個系統(tǒng)：“人統(tǒng)”、“事統(tǒng)”和“學統(tǒng)”?！叭y(tǒng)”中又以“人統(tǒng)”最為重要。但是金耀基先生卻指出，“現(xiàn)代大學，嚴格說來，已經(jīng)不講或很少講‘人統(tǒng)’，‘事統(tǒng)’是講的，最膨脹的則是‘學統(tǒng)’?！盵11]在這樣一個“目中無人”的時代背景下，教育也變得“目中無人”，這就讓人文精神幾乎失去了“生長”的空間。

除了“科學主義”外，科學技術(shù)的發(fā)展也對人文精神的失落帶來重要影響。首先，各種電子設備的發(fā)明和應用在豐富教學手段的同時使教育過程失去了情感。許多大學教師不再像過去一樣使用板書，并走下講臺與學生互動?，F(xiàn)在的大學教師在課堂教學時可能只是用機器播一播PPT，一節(jié)課都不會走下講臺一次，而學生要么不認真聽，要么不來聽，因為他們可以用自己的機器來拷貝老師的課件。這種情感的中斷使教育過程更像是一種交易，只是變成了冰冷而具有功利價值的工具，學生的心理問題無人疏通，學生的人生觀、世界觀、價值觀亦無人疏導。其次，科技還對優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承帶來不小沖擊?，F(xiàn)代科技使文化的傳播在保留以報紙、書籍等紙質(zhì)介質(zhì)的基礎上還可以運用電視機、收音機、電腦等實現(xiàn)。這些電子產(chǎn)品的使用和普及使文化的傳播具有以下兩個特點：其一，文化的傳播速度實現(xiàn)了飛躍。這些電子產(chǎn)品使以前只能通過口口相傳或紙質(zhì)介質(zhì)傳播的文化可以通過電磁波以30萬公里/秒的光速傳播出去，讓北半球的文化在幾秒內(nèi)傳播給一個南半球的居民。其二，文化傳播的途徑變得多元。以前只能通過口口相傳或文字記錄來傳播的文化在科技時代還可以通過電視節(jié)目、廣播、互聯(lián)網(wǎng)等傳播。這兩個特點導致了這樣一個結(jié)果，即文化的傳播在突破了地域的局限性的同時擴大了范圍，使不同國家、民族或地域的文化在同一時空維度內(nèi)實現(xiàn)了“多元”。這樣的“多元”文化在民主的制度下可以實現(xiàn)“共融”，但其背后卻存在危機。因為人們身在本民族或本國家的歷史文化中，往往容易忽視對本民族或本國家的歷史文化的學習，而更多的將注意力集中在理解其他民族或國家的歷史文化上，造成本民族、本國家的歷史文化在與其他文化交流和融合的潮流中也被“融化”在這樣的“多元”中，形成各種文化“你種有我，我中有你”的繁復局面。在這樣的局面下，本民族或本國家的歷史文化容易被其他民族或國家的歷史文化“同化”，而這種“同化”的結(jié)果是削弱了本民族、國家或地域的歷史文化。

除此之外，科技也使文化出現(xiàn)價值的失序，草根文化、大眾文化、網(wǎng)絡文化、流行文化中透露出文化的世俗感正日趨增強，而各種形式的亞文化正在文化多元的背景下快速滋生、壯大和流行。這些亞文化完全顛覆了我國優(yōu)秀的歷史人文傳統(tǒng)，使人們在這些文化中變得心態(tài)孤寂、情緒偏執(zhí)、思想畸形。因此社會開始呼吁傳統(tǒng)人文的回歸。

(二)通識教育的人文主義價值取向是“科學、人文相融合”趨勢下的必然選擇

人文主義本是近代自然科學之母，但現(xiàn)代工業(yè)文明卻使科學與人文出現(xiàn)分裂，并迅速走向?qū)αⅰ？茖W對工業(yè)經(jīng)濟發(fā)展的推動作用曾一度使“科學萬能論”在全世界盛行，而人文主義則因?qū)I(yè)經(jīng)濟發(fā)展無“貢獻”而備受冷落。二者對立的突出表現(xiàn)為，通過攻擊對方的不足和詮釋自身的價值來捍衛(wèi)自身的地位。科學論者抨擊人文的誤用和復古，贊揚科學注重事實和道德中立；人文論者則批評科學“目中無人”或異化人性。這種對立是全球性的。我國在上世紀也分別于二十年代和三四十年代出現(xiàn)了討論“科學與人生觀”的“科玄論戰(zhàn)”以及“文實之爭”。

然而這種期望消此長彼、相互排斥的做法并未能達到理想的效果。尤其是在科學突飛猛進的時候，“我們蔑視自然以技術(shù)自傲”，[12]我們不僅“要求自然屈從于我們的技術(shù)”，[13]“我們同時也在要求作為自然的一部分的我們自己屈從于技術(shù)”。[14]原本科學、技術(shù)是用來加強人類自我認同并為人類生活服務的，但如今它們的發(fā)展卻貶低了人類存在的價值，使人成為了它們發(fā)展的附庸，甚至完全被淹沒在科技的汪洋中。這種惡果使人們意識到二者走分裂對立的道路是錯誤的。于是自上個世紀末開始，人們開始呼吁人文文化與科學文化、人文精神與科學精神、人文教育與科學教育相融合，并在廣泛輿論認同下成為了一種趨勢。我國也于2003年明確提出要“把自然科學與人文社會科學更好地結(jié)合起來”。[15]在這樣的背景下，人文主義再次復興，并對各個領(lǐng)域產(chǎn)生重要影響，而大學教育則成為人文主義復興的重要陣地。于是，此時的通識教育選擇人文主義作為其價值取向也就成為一種必然。

三、通識教育的人文主義價值取向辨析

(一)“人文素質(zhì)”等相關(guān)概念的模糊性決定了這一價值取向的不穩(wěn)定性

人文主義價值取向認為，只要培養(yǎng)學生的人文素質(zhì)，就能使其成為“完整的人”。然而，何謂“人文素質(zhì)”？國內(nèi)學界在探討和界定這一概念時，多是從“人文”和“素質(zhì)”兩個方面展開。目前學者們達成的共識有三個：其一，人文素質(zhì)是一種通過教育可以培養(yǎng)的后天素質(zhì)；其二，這種素質(zhì)一旦習得將具有穩(wěn)定性；其三，人文知識是形成人文素質(zhì)的重要基礎。但在其他方面卻依然存在較多分歧。

首先，在“人文”一詞的理解上，有的學者主張堅持西方的人文傳統(tǒng)，注重人性的解放，注重理性的思辨和靈魂的教化，教學內(nèi)容應注重文學、藝術(shù)和哲學，以追求心靈的“自由”。而有的學者則認為中西方的文化傳統(tǒng)有別，中國應當堅持本土的“人文”弘揚，注重中國文化傳統(tǒng)的傳承和倫理的教化，教學內(nèi)容應注重歷史和中國文學，以“致中和”為“人文”的最高價值。還有學者主張應當在中西方的“人文”理解上超越文化背景，去異求同，即只要注重人的主體性和價值即可。

其次，關(guān)于人文素質(zhì)的構(gòu)成要素，學界也是眾說紛紜。有學者認為人文素質(zhì)由知識、能力、觀念、情感、意志等因素構(gòu)成，[16]有學者認為素質(zhì)教育應包含人文科學知識、社會心理、文化修養(yǎng)、人文精神等方面，[17]也有學者認為人文素質(zhì)是人文知識、人文情感、人文修養(yǎng)和人文追求的綜合表現(xiàn)，[18]還有學者認為人文素質(zhì)具有人文知識、人文精神、人文行為三個層面的內(nèi)涵。[19]

再次，在關(guān)于“人文素質(zhì)的知識基礎”的討論中，分歧主要集中在以下幾點。其一，主張人文素質(zhì)的知識基礎是文化知識，認為“人文素質(zhì)教育就是將人類優(yōu)秀的文化成果通過知識傳授、環(huán)境熏陶使其內(nèi)化為人格、氣質(zhì)、修養(yǎng)，成為人的相對穩(wěn)定的內(nèi)在的品格”。[20]其二，主張人文素質(zhì)的知識基礎是人文科學和社會科學知識。其三，主張人文素質(zhì)的知識基礎是人文科學知識。

以上這些關(guān)于“人文素質(zhì)”的不同理解，使人們對“到底什么是人文素質(zhì)”產(chǎn)生了困惑，而在不能正確理解培養(yǎng)目標(即通過通識教育來培養(yǎng)學生的人文素質(zhì))的情況下，冒險將人文主義選作通識教育的價值取向，會導致這一價值取向存在極大的主觀隨意性，導致通識教育在實施過程中出現(xiàn)混亂。

(二)這一辨析觀點的提出源自以下疑問，即“具有人文素質(zhì)的人是否就是一個‘全人’和‘合格的公民’”？只培養(yǎng)人文素質(zhì)的教育是否可以稱其為“通識教育”？

我們知道，通識教育是以“通識”為目的，用“通識”的方法來教授“通識”的課程內(nèi)容的教育，完整的通識教育應由人文科學、社會科學、自然科學三大領(lǐng)域的知識構(gòu)成。其中，人文科學關(guān)注人與人、人與自我的關(guān)系，社會科學關(guān)注人與社會、人與國家的關(guān)系，自然科學關(guān)注人與自然、人與宇宙的關(guān)系。三個領(lǐng)域的知識之間具有內(nèi)在的有機聯(lián)系，其展示了人類的認識過程——從認識自然到認識社會再到認識自我，體現(xiàn)了認識的“深度”；從認識個體到認識群體再到認識宇宙，體現(xiàn)了認識的“寬度”。這樣的邏輯關(guān)系使三個領(lǐng)域的知識具有“滲透性”和“融合性”，學生通過對三個領(lǐng)域的知識的學習，將可以有效避免“?？苹睂θ嗽斐傻恼J識局限性，使學生既“通”且“識”，因而能夠成為一個人格健全、個性鮮明且具有社會責任感的人。

但通識教育的人文主義價值取向卻割裂了三個領(lǐng)域的邏輯關(guān)系，將教育從一個極端(?？苹逃?導向了另一個極端(人文教育)，在突出人文知識價值的同時卻導致社會科學和自然科學兩大領(lǐng)域的知識價值被人為弱化。這無疑將使人的認識過程被割裂并阻隔，局限人的思維發(fā)展，不僅不能達到同時教育的目的，反而由于個體只看到自我，卻對社會和科學無知，最終產(chǎn)生理想主義或個體主義等狹隘思想。由此看來，這樣的人不可能成為“通識”的人，而培養(yǎng)這種人的教育也不可能是真正的“通識教育”。

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