周艷玲

(西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715)

教師激勵問題一直是世界各國學(xué)者關(guān)注的焦點，它是指運用各種有效手段激發(fā)教師熱情，調(diào)動教師積極性、主動性，發(fā)揮教師創(chuàng)造精神和潛能，使其行為朝向組織所期望的目標(biāo)努力。[1]自2009年1月1日起，我國就開始在義務(wù)教育學(xué)校實施績效工資，通過對教師基礎(chǔ)性工資和獎勵性工資的一系列改革，采用績效形成建立起教師激勵機制?？冃ЧべY實施以來，一方面對調(diào)動中小學(xué)教師的積極性起到了一定的激勵作用，另一方面由于地區(qū)差異、考核制度不明確等多重因素，績效工資在實施的具體過程中存在著諸多問題，影響了部分教師的積極性，有加以探討的必要。

一、中小學(xué)績效工資實施的理性思考

(一)中小學(xué)教師工資制度改革的歷史回溯

建國后我國公立中小學(xué)教師工資制度先后經(jīng)歷了“供給制與工資制并存”、“單一職務(wù)等級工資制”、“以職務(wù)工資為主的結(jié)構(gòu)工資制”、“專業(yè)技術(shù)職務(wù)等級工資制”、“崗位績效工資制”等五個主要階段。[2]概括起來我國的工資改革沿著單一工資制向結(jié)構(gòu)工資制，一元向多元方向發(fā)展，且結(jié)構(gòu)工資和當(dāng)前的績效工資改革是學(xué)者們主要研究的兩個方向。經(jīng)歷“供給制與工資制并存”、“單一職務(wù)等級工資制”之后，我國于1985年開始實施以職務(wù)工資為主的結(jié)構(gòu)工資制，此階段中小學(xué)教師工資結(jié)構(gòu)分為基礎(chǔ)工資、工齡工資、職務(wù)工資和獎金四個部分，此次改革更好地體現(xiàn)了按勞分配原則，為建立科學(xué)合理的教師工資制度奠定了良好的基礎(chǔ)。在進行“崗位績效工資”改革前，我國又于1993—2006年實行了專業(yè)技術(shù)職務(wù)等級工資制，教師工資主要由職務(wù)等級工資(占70%，主要體現(xiàn)在教師工作能力、承擔(dān)責(zé)任、貢獻度等)和津貼(占30%，主要體現(xiàn)在崗位工作特點及工作的數(shù)量與質(zhì)量)兩部分構(gòu)成，津貼部分使中小學(xué)有了一定的工資分配自主權(quán)，并引入了激勵機制、工資增長機制等保證了中小學(xué)教師工資隨經(jīng)濟的發(fā)展而增長。2006年至今我國開始實行崗位績效制，主要包括崗位工資、薪級工資、績效工資(2009年1月1日已在全國義務(wù)教育學(xué)校率先進入實施階段)、津貼四部分，此次改革重點發(fā)揮了績效的激勵作用，強調(diào)多勞多得、優(yōu)績優(yōu)酬的原則，使得中小學(xué)教師工資制度更趨于合理。

(二)中小學(xué)實施績效工資的現(xiàn)實要求

1.對提升教師職業(yè)認同感具有激勵導(dǎo)向作用

教師職業(yè)認同感是指教師作為個人和職業(yè)者，對自己所從事的教師工作，受學(xué)校內(nèi)外和教師內(nèi)外各種因素影響，產(chǎn)生的完全認可的情緒體驗或心理感受。[3]教師職業(yè)認同感的高低很大程度上影響著教學(xué)活動的有效性，它往往受到社會和個人兩方面因素的影響。社會因素中教師對社會地位的認知是影響教師職業(yè)認同感的重要因素之一，在過去很長一段時間，我國中小學(xué)教師的工資收入與公務(wù)員或其他事業(yè)單位人員相比都處于低水平，薪酬較低導(dǎo)致一部分低收入教師缺乏職業(yè)自豪感，教師隊伍職業(yè)認同度低、穩(wěn)定性差、流動性大、職業(yè)倦怠感強。實施績效工資政策不僅增加了經(jīng)濟落后地區(qū)的教師工資水平，還基本實現(xiàn)了“教師平均工資水平不低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員工資水平”的承諾。這對改善教師的經(jīng)濟地位，提升教師的職業(yè)認同度有極大的促進作用。

2.對增加教師的工作投入度具有激勵導(dǎo)向作用

工作投入度是指工作中表現(xiàn)出來的積極程度，具體表現(xiàn)在：認知上對工作意義的強烈認同；行為上積極努力全身心地奉獻于工作；情感上表現(xiàn)為一種愉悅自豪感；意志上表現(xiàn)為面對困難的堅韌性。[4]傳統(tǒng)的工資制度只將教師的工資與職稱和教齡掛鉤，很容易使教師產(chǎn)生混日子、拿工資的想法，年輕教師發(fā)現(xiàn)自己的付出與收入不公平時也很難在自己的工作崗位上全身心地工作。實施績效工資后，以教師的工作業(yè)績、工作態(tài)度、工作技能等方面作為綜合考核評估的標(biāo)準，使教師在工作中表現(xiàn)出積極的、持久的工作狀態(tài)，愿意將更多的時間和精力投入到日常教學(xué)活動中，增加教師的工作投入度。

3.對促進教師的專業(yè)發(fā)展具有激勵導(dǎo)向作用

教師專業(yè)發(fā)展是在教學(xué)職業(yè)生涯的每一個階段，教師掌握良好專業(yè)實踐所必備的知識和技能，[5]并在專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識、專業(yè)技能方面不斷完善的過程。首先，完善的績效考核制度能鼓勵教師間合理競爭，讓教師在了解自己橫向定位的同時了解自己縱向進步的空間；進行績效評價時應(yīng)將教師自評、年級組互評、校評三者統(tǒng)一結(jié)合起來，較好的將績效考核這種外部壓力轉(zhuǎn)化為教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)力，有效性得到提升。其次，在對教師的考核方面由過去的終結(jié)性評價轉(zhuǎn)向過程性、激勵性評價，不再將學(xué)生的成績作為考核的唯一標(biāo)尺且更加注重學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。最后，績效考核制度更加人性化，考慮到教師年齡、學(xué)歷、專業(yè)能力等方面的不同，在評價時更注重對教師工作成果的肯定而非橫向比較，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的主動性、積極性，實現(xiàn)教師的可持續(xù)發(fā)展。

二、中小學(xué)績效工資改革面臨的教師激勵困境

(一)教師薪酬差異較大，總體滿意度低

2008年12月31日頒布的《關(guān)于義務(wù)教育學(xué)校實施績效工資的指導(dǎo)意見》(以下簡稱《意見》)中明確指出績效工資分為基礎(chǔ)性和獎勵性兩部分，基礎(chǔ)性績效工資的項目和標(biāo)準由縣級以上人民政府人事、財政、教育部門根據(jù)本地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展水平和崗位職責(zé)等因素確定，占績效工資總量的70%；獎勵性績效工資由學(xué)校參考工作量和實際貢獻等因素確定分配方式。根據(jù)文件要求由縣級以上財政統(tǒng)籌，但實際上縣級地方財政卻承擔(dān)了主要責(zé)任，由于資金來源有限，大部分縣級財政很難為績效工資改革提供充足的財政保障；加之地區(qū)間經(jīng)濟發(fā)展水平的差異較大，發(fā)達、欠發(fā)達地區(qū)與偏遠地區(qū)，城市與農(nóng)村地區(qū)人均工資總額差異較大。此外，學(xué)校間教師薪酬也差異較大，各學(xué)校由于辦學(xué)體制、管理方式的不同，同一級別的學(xué)校可能在課時津貼等方面有所不同，拉大了校與校之間教師收入的差距，而重點與非重點學(xué)校教師月工資收入相差上千元?？冃ЧべY改革雖然在一定程度上提高了中小學(xué)教師的工資水平，但許多老師仍感到不公平，教師總體滿意度低。

(二)績效工資的實施缺乏合理、公正的考核制度

如何建立合理、公正的績效考核標(biāo)準，一直是教師績效工資實施中最薄弱的一環(huán)，其科學(xué)性直接影響績效工資實施的有效性。迄今為止，我國還沒有一套科學(xué)、完整的考核機制。與此同時在考核過程中面臨著“評什么”、“誰來評”、“如何評”等諸多問題。首先，“評什么”。獎勵性績效工資部分一般由學(xué)校自己制定分配方案，主要是對教師出勤、工作量、學(xué)生成績、作業(yè)批改、教學(xué)評價等多方面因素進行評估，而《意見》中強調(diào)“多勞多得，優(yōu)績優(yōu)酬”使得一些學(xué)校考核趨于功利化，過分強調(diào)學(xué)生成績、升學(xué)率而忽視教師在教學(xué)活動中對學(xué)生價值觀、行為習(xí)慣培養(yǎng)的評估。其次，“誰來評”。目前，許多學(xué)校采取成立績效考核小組的方式進行評比，使得評價主體單一；學(xué)校管理容易出現(xiàn)行政化和官僚化的傾向，使得一些教師在評比過程中遭到“不公平”評價，致使教師間缺乏合作意識等。最后，“如何評”。由于沒有統(tǒng)一的績效考核內(nèi)容，且評價缺乏堅實的理論基礎(chǔ)，現(xiàn)有的評價體系顯得太過主觀，無法將校長、管理人員、教師的工作成績量化，除此之外在績效考核級差上也存在著很大的問題。

(三)績效工資改革對教師激勵的有效性困境

教學(xué)是一項十分復(fù)雜的工作，他的教育對象是人，異于商品的生產(chǎn)，很難在短期內(nèi)看到成效；且由學(xué)校分配的30%的獎勵性工資中多數(shù)被用于班主任補貼、課時津貼等項目，很少用于對教師創(chuàng)造性和突出貢獻等方面的激勵，現(xiàn)有的績效考核標(biāo)準中也很難將教師對學(xué)生價值觀、思想品德等方面的影響進行評估?！兑庖姟窂娬{(diào)“優(yōu)績優(yōu)酬”最初期望是通過獎勵優(yōu)秀教師以及做出突出貢獻的工作人員以激勵一般教師，但此舉在獎勵前者的同時也變相懲罰了后者，引入競爭機制的同時卻扼殺了教師間的相互支持和合作精神。此外績效工資本身是建立在物質(zhì)激勵的基礎(chǔ)上，其是否真正滿足教師需要，起到預(yù)期的激勵效果仍然值得商榷，對于出于對學(xué)生的愛而選擇教師職業(yè)的員工來說，他們可能會更在乎一些內(nèi)在激勵，如教學(xué)自主權(quán)、尊重等。

三、中小學(xué)績效工資改革的教師激勵策略

(一)完善教育經(jīng)費投入及監(jiān)督機制，提供有競爭力的教師薪酬

當(dāng)前我國各地區(qū)在教師績效工資經(jīng)費保障上差異較大，中央、省、市、縣也沒有明確劃分各自應(yīng)承擔(dān)的財政責(zé)任，而穩(wěn)定、充足的資金是績效工資制度得以順利有效實施的必要條件。借鑒美國、英國等發(fā)達國家的經(jīng)驗，我國中央政府和省級財政應(yīng)提供強有力的財政支持，縣級政府承擔(dān)次要責(zé)任；此外，擴大資金的來源渠道，充分利用社會資源，保證在實施績效工資改革后，教師平均工資水平不低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員平均工資水平的原則，并逐步縮小與其他高薪行業(yè)的收入差距，提供富有競爭力的總體薪酬。同時，創(chuàng)建健全的國家責(zé)任監(jiān)督機制，將績效工資的實施情況作為地方政府考核項目之一，并實施責(zé)任制，對落實不力的相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)進行問責(zé)。此外，省財政廳等相關(guān)部門年初時還應(yīng)將上年度績效考核情況進行公布，各地人民代表大會、新聞媒體也應(yīng)發(fā)揮其監(jiān)督作用，全方位監(jiān)督教師績效工資的實施。

(二)建立公正有效的考核評估系統(tǒng)，發(fā)揮績效工資的激勵作用

建立公正有效的考核評估系統(tǒng)，首先要回答“評什么”、“誰來評”、“如何評”的問題。評價內(nèi)容上，應(yīng)逐步擺脫應(yīng)試教育觀念中以學(xué)生成績、升學(xué)率為評定標(biāo)準的制約，科學(xué)的績效考評應(yīng)包括教師能力、教學(xué)態(tài)度、合作精神、學(xué)生思想品德、考試成績等因素。評價主體上，可以在考核小組評定的基礎(chǔ)上參照學(xué)科教師、家長、學(xué)生等多方評價主體的意見。評價方式上可以借鑒由美國田納西州立大學(xué)威廉·桑德斯博士提出的“增值評估”(VAA)——一種用來確定學(xué)生在某一年進步程度的統(tǒng)計模式[6]。該系統(tǒng)可以清晰看到學(xué)生具體哪一方面的成績得到提高，教師可以根據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析的結(jié)果不斷改善自己的教學(xué)方法，提升教學(xué)質(zhì)量。只有將評價內(nèi)容細化、量化才能真正保證其公平合理性，真正發(fā)揮績效工資的激勵作用。

(三)運用多種激勵方式，提高教師激勵的有效性

根據(jù)赫茨伯格的雙因素理論，薪酬屬于保健因素，保健因素的缺失會讓員工感到不滿意，擁有保健因素后只能消除員工的不滿意感而不能起到激勵作用。由此可見，物質(zhì)激勵是必要的，但不能持久。要真正調(diào)動教師的工作積極性，提高教學(xué)質(zhì)量就應(yīng)將物質(zhì)激勵與非物質(zhì)激勵結(jié)合起來。首先，重視對教師的精神激勵。在注重薪酬、工作環(huán)境等外部因素基礎(chǔ)上，應(yīng)重視教師自主權(quán)、民主管理、尊重信任方面的精神激勵。其次，以健康和諧的校園文化調(diào)動教師的積極性。校園文化主要包括校園精神文化、制度文化、行為文化、物質(zhì)文化等部分，和諧的校園文化對促進教師的發(fā)展有著潛移默化的作用，科學(xué)的校園管理文化，能夠有效地將個人與組織的目標(biāo)相結(jié)合，雙方樹立合作意識實現(xiàn)雙贏等。第三，績效激勵與教師的專業(yè)發(fā)展相統(tǒng)一。通過對教師“德、能、勤、績”等多方面的考核并將考核結(jié)果反饋給教師，促進教師在教學(xué)能力、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)技能方面的專業(yè)發(fā)展。與此同時，考核結(jié)果也可以作為教師職務(wù)晉升、崗位選聘等多方面的依據(jù)。

參考文獻：

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[2]吳海雁.義務(wù)教育績效工資改革與教師激勵機制的研究——以上海市義務(wù)教育學(xué)校為例[D].上海:上海師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2011.

[3]Goodson，I .F & Cole，A.L. Teacher’s professional knowledge: Constructing Identity and community. Teacher Education Quarterly，1994.

[4]韋官玲.中小學(xué)教師工作投入及影響因素的研究[D].廣州:廣州大學(xué)碩士學(xué)位論文，2010.

[5]葉瀾.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京:教育科學(xué)出版社，2002.

[6]賈建國.美國中小學(xué)教師績效工資改革及其對我國的啟示[J].比較教育研究，2009，(9).