●呂壽偉

教育排斥與不道德的教育生活

●呂壽偉

教育者有責(zé)任使教育生活成為一種良善的和幸福的生活，不過，教育中排斥現(xiàn)象的存在使得教育生活日益去道德化。一方面，排斥主體通過專斷的私人情感不斷侵蝕教育生活的公共屬性，另一方面又通過對規(guī)范的僭越而使自身成為道德的主宰。生活的孤立化、有限的教育參與以及針對身體的傷害都使被排斥者處于一種屈辱的和無尊嚴的生活狀態(tài)。這樣的教育生活不僅遠離了教育的價值追求、背叛教育應(yīng)有的承諾，同時也成為不道德的教育生活。

教育排斥；教育倫理生活；道德情感；倫理規(guī)范；尊嚴

倫理生活的目的在于引導(dǎo)我們過上良善的生活，即便生活不能達到良善，也要盡可能避免痛苦，使生活于倫理實體內(nèi)的成員能夠確保有尊嚴的公共生活這一底線。但經(jīng)驗告訴我們，并非所有的倫理生活都會滿足我們的欲求，相反，更為經(jīng)常的體驗則是生活中公平與正義缺失，仁愛與同情匱乏，而不平等、蔑視、羞辱也并不罕見。教育排斥的存在正在使日常的教育生活背離我們的初衷，教育排斥是指由于不合理的教育或教學(xué)制度安排、文化沖突或個體因蔑視而產(chǎn)生的情感上的拒絕等原因，使個人或群體完全或部分的被排除在班級日常生活和共同體的集體目標之外。它一般通過身體排斥、權(quán)利剝奪以及價值貶低等形式剝奪他人作為教育共同體正式成員的資格，使其不能獲得充分而有效的教育參與，從而在教育生活中處于一種邊緣化狀態(tài)。在教育排斥中，專斷的私人情感、對應(yīng)然之規(guī)范的僭越等不斷侵蝕著教育生活的公共性和道德性，從而使被排斥的學(xué)生因為生活的孤立化、有限的教育參與以及身體上的傷害等而不得不體驗屈辱的和無尊嚴的教育生活。

一、專斷性的私人情感與公共的教育生活偽善化

倫理生活通過倫理規(guī)范達成倫理秩序，而倫理規(guī)范總是具體的倫理實體的規(guī)范。倫理實體是“一切作為社會生活、實踐世界的共同體，即，一切具有倫理性的實體”。[1]因此是具體、有限的存在，如亞里士多德的城邦共同體，黑格爾的家庭、市民社會和國家。作為概念的倫理實體是具有空間邊界的生活組織，但這并不意味著倫理實體是為邊界所隔離的死物，相反，它是內(nèi)含倫理精神并通過倫理精神對倫理生活實現(xiàn)價值引領(lǐng)的生活共同體。倫理精神以應(yīng)然的方式把握倫理實體內(nèi)成員之間的倫理關(guān)系[2]，并通過倫理關(guān)系而形成倫理生活的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和外部秩序。

對于教育共同體這一倫理實體而言，師生之間的倫理關(guān)系構(gòu)成了教育倫理生活的重要基礎(chǔ)。師生之間的倫理關(guān)系既體現(xiàn)出在課堂等公共場合所具有的公共性，同時也表現(xiàn)出在非正式場合所具有的交往的私人性，不過公共性相對于私人性則更具普遍性和首要性。公共性主要體現(xiàn)在課堂、集會、集體活動過程當中，當然也表現(xiàn)為教師和學(xué)生為了公共事務(wù)而進行的私下交往，甚至師生之間的私人交往在很多情況下也會產(chǎn)生公共的價值。正是師生關(guān)系的這一公共屬性使教育生活首先成為一種公共生活，教育關(guān)系也首先體現(xiàn)為教師和學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的公共交往關(guān)系。

教育排斥表達的是人與人之間或群體之間的關(guān)系，既包括教師學(xué)生之間的關(guān)系，也包括學(xué)生之間的關(guān)系，無論哪種排斥關(guān)系都內(nèi)含著一個群體（人）對另一個群體（人）的貶低性評價，而這種貶低性評價源于排斥主體對排斥客體所抱有的成見。成見是一種不加批判的先入之見，是先于理性而被應(yīng)用的個人偏見。教育排斥對倫理生活的破壞首先體現(xiàn)于用個人成見來處理公共的交往關(guān)系。在教師與學(xué)生的公共交往中，教師通過一以貫之的印象形成對某個學(xué)生或某些學(xué)生的事先判斷，并依據(jù)這種判斷來處理雙方的關(guān)系，從而使排斥得以發(fā)生。這一過程之所以可能便在于排斥主體在運用成見時因理性缺失的那種輕信，因此成見總是被私人的情感所充斥。而且，“成見系統(tǒng)一旦完全固定下來，我們的注意力就會受到支持這一系統(tǒng)的事實的吸引，對于和它相抵觸的事實則會視而不見”，[3]從而使那種通過虛構(gòu)而形成的模糊形象得以清晰化，并強加于現(xiàn)實。一次不良的考試成績可能被老師認定為差生，并通過差生在腦海中的固有形象而形成對這一學(xué)生的判斷，于是“差生”便成為在教師心目中該生在班級中的公共形象。成見總是與偏愛相伴，對一部分人的成見總是伴隨著對另一部分人的偏愛。在課堂教學(xué)中，在一切的公共教育活動中，教師便總是用這種夾帶著私人情感的成見和偏愛來對待不同的學(xué)生，于是公共的教育交往被私人的情感左右，公共生活也因夾雜私人情感而成為偽公共生活。

在學(xué)生之間的交往過程中，成見同樣產(chǎn)生著排斥性的力量，正常學(xué)生會對智商相對低下的兒童賦予“傻”的形象，而對服刑人員子女賦予“邪惡”的形象，對農(nóng)民工子女賦予“不講衛(wèi)生”、“愚笨”等低下形象。對他人的這種成見更多的是一種偏見：他們相信“只有他、她或他們唯一的擁有真理，特別是怎樣生活、成為什么樣與做什么的真理”，[4]他們“擁有看到唯一真理的靈眼，而如果別人不同意，錯的只能是他們”，[5]因而是需要反對和抵制的。學(xué)生之間在公共交往過程中的成見是對他人的貶低和對自我的自大，以自己的價值、信念、習(xí)慣和生活方式為唯一正確的，然而這一正確的基礎(chǔ)并不在于理性的審慎，而只是源于對自我生活方式的宗教式情感以及由此而生的專斷性的狂妄。在他們看來，“我們的生活方式代表著‘好生活’的價值，所以理應(yīng)對別人或整個社會有所影響”，[6]無論是抵制、支配還是排斥都有著充分的理由。在專斷性的私人情感的支配下公共教育交往也就喪失了公共的屬性，因為在交往過程中既不可能有平等的對話也不具有共同支持的價值，如此，公共生活也就演變?yōu)橛伤饺饲楦兄鲗?dǎo)的偽公共生活。

偏愛與成見的私人情感在公共教育生活中的滲透首先破壞了公共生活的公開性特征。公共生活之為公共生活在于它是一個可見的領(lǐng)域，是可以集體關(guān)注的領(lǐng)域，發(fā)生在那里的事情都會被昭顯在亮處，成為公共關(guān)心的問題。[7]可見性是保證公共生活成為集體關(guān)注的前提。盡管由偏愛與成見所形成的公共生活仍然是以公開的形式面對所有同學(xué)，但卻以不公開的形式隱藏了實際存在的對一部分學(xué)生的偏愛與對另一部分學(xué)生的成見。因此，從這一角度來看，教育排斥所導(dǎo)致的并不是公共生活的私人化，而是偽善化。其次，私人情感的介入使公共生活的平等參與特征變得不再可能。作為班級的成員在公共教育生活中理應(yīng)是平等的，然而平等的基礎(chǔ)并不是先驗的，即它的基礎(chǔ)并非源自于道德意義上的自然權(quán)利，而是源于條件性的人為價值，即只有當所有成員都能夠進入公共領(lǐng)域、參與公共生活時，他們才能獲得真正的平等。而成見和偏愛的存在則使部分學(xué)生被排除在公共參與之外，他們要么只是形式性或身體性的參與，要么完全不能參與，也就不能作為公共生活的主體，而只是公共生活中被邊緣化的依附性存在。

二、規(guī)范失序與教育倫理生活的失范

倫理關(guān)系在倫理實體內(nèi)部的結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化形成倫理實體的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，這種內(nèi)部結(jié)構(gòu)在倫理實體內(nèi)部的運作形成倫理生活的運行秩序，即倫理秩序。因此，所謂倫理秩序就是結(jié)構(gòu)化了的倫理關(guān)系。倫理生活通過結(jié)構(gòu)化的倫理關(guān)系彰顯出一定的倫理秩序，但基于人與人的交往實踐的倫理關(guān)系需要通過倫理規(guī)范獲得自身的倫理規(guī)定性。有關(guān)系并不意味著關(guān)系是正當?shù)?，有秩序也不意味著秩序是合理的，倫理關(guān)系和倫理秩序的合理性基礎(chǔ)在于客觀化了的倫理規(guī)范。私人情感對公共生活的介入使教育倫理生活缺少了公共價值的約束，一方面使倫理關(guān)系成為不對稱的關(guān)系，另一方面也使教育倫理生活失去了道德上的正當性。

倫理生活的正當性取決于倫理規(guī)范的正當性，倫理生活的實際樣態(tài)以及合理的方式選擇也根本上取決于倫理規(guī)范。倫理規(guī)范對倫理生活的限制與引領(lǐng)的路徑是通過自身所具有的權(quán)威性和約束力為倫理行動提供集體的客觀化準則，同時對如何行動提出應(yīng)然的規(guī)范性要求。一旦倫理規(guī)范自身失去了存在的合法性基礎(chǔ)，倫理生活的正當性也就難以保證。如果把教育排斥理解為成見的行為化，那么毫無疑問教育倫理生活便在成見與偏愛的主觀任意性的價值選擇中喪失了共有的規(guī)范，而實際得以運行的規(guī)范也只是力量的博弈而已。如此對行為予以約束的規(guī)范也就喪失了價值上的依據(jù)，決定規(guī)范的不再是集體同意，而是權(quán)力。如此，教育倫理生活便用強勢群體的標準取代共識性的規(guī)范來構(gòu)建生活的秩序，決定生活的方向，從而使教育倫理生活成為失范的和不正當?shù)纳睢?/p>

然而，倫理規(guī)范權(quán)威性和正當性依據(jù)恰在于來自集體的認同。倫理規(guī)范一方面表現(xiàn)出客觀實在性，另一方面又表現(xiàn)出應(yīng)然規(guī)范性，客觀性與規(guī)范性是倫理規(guī)范的基本特征。倫理規(guī)范的客觀性不同于自然物或物理物所具有的獨立于個體意識、情感的客觀性，它的客觀性不體現(xiàn)在不以意志為轉(zhuǎn)移的穩(wěn)定性和普遍性，而是體現(xiàn)在倫理共同體中人們的集體同意，是集體的意向性賦予其客觀性。集體同意的客觀屬性保證了人們對倫理規(guī)范的普遍遵守，確保倫理規(guī)范對行動的規(guī)范功能。顯然，教育排斥從根本上摧毀了制約倫理行為、引領(lǐng)倫理生活的倫理規(guī)范的客觀性基礎(chǔ)，而是用排斥主體所認定的規(guī)范取而代之，因此，伴隨著排斥行為的教育倫理生活的規(guī)范基礎(chǔ)既非源于集體的同意，也缺乏公共理性的參與，因此也就是不正當?shù)膫惱砩睢?/p>

相對于倫理規(guī)范在存在論上的客觀性，它在具體內(nèi)容上則體現(xiàn)出規(guī)范性，它通過“善”與“惡”、“正當”與“不正當”等價值規(guī)范“來表達取舍、決定和選擇，或者進行批評、譴責(zé)、說明、贊揚和鼓勵”，[8]因此，以行為準則的形式構(gòu)成行動的約束性指令，對行動者的行動予以命令和要求。倫理規(guī)范的規(guī)范性使其成為“我們應(yīng)該如何生活”的直接陳述，并在事實上構(gòu)成行為和生活的標準體系。所謂倫理生活的失范也總是相對于這一標準體系的失范，失范就意味著對規(guī)范的偏離，對應(yīng)然的否定。[9]教育排斥對倫理規(guī)范的破壞使倫理生活失去應(yīng)然的規(guī)范，在于排斥主體通過價值獨裁或價值霸權(quán)而改變倫理規(guī)范的內(nèi)容、決定倫理生活的方式和方向。如此，也就使倫理規(guī)范喪失了起碼的道德性要求，也使教育倫理生活成為不道德的生活。這種不道德性一方面體現(xiàn)于價值獨裁，它使倫理規(guī)范在生成程序上便成為不道德的；而在內(nèi)容上，教育排斥通過這種價值獨裁而形成的價值規(guī)范來處理教育生活中的師生、生生之間的關(guān)系，從而使被排斥者在教育倫理生活中始終處于失語狀態(tài)，使教育倫理生活成為缺乏民主的生活，同時也是缺乏尊重和尊嚴的生活。

動構(gòu)成倫理規(guī)范與倫理生活的中介，而排斥行為自身的不道德性也注定了教育倫理生活的道德性缺失。事實上，倫理規(guī)范的規(guī)范性要求一方面為行為指明應(yīng)然的方向，另一方面也對有悖于應(yīng)然生活的行為予以限制。然而，倫理規(guī)范存在的目的在本質(zhì)上并不是為了對行為構(gòu)成限制，相反是通過對行為的限制而使人走進“必然性的圓圈”，使行為成為必然性的、合規(guī)律性的行動，并最終使倫理精神在個體身上得以實現(xiàn)，個體生命得以綻放，使人在與倫理實體中的他人的共同生活中成為真正的自我。因此，倫理規(guī)范既是當前倫理生活的仲裁者，同時也是理想生活的引路人。倫理規(guī)范的失范便意味著教育倫理生活在方式上的無序和目標上的迷失。

三、無尊嚴的教育倫理生活

倫理規(guī)范塑造著生活，而關(guān)于生活的想象則塑造著規(guī)范。因此，規(guī)范雖然重要，但關(guān)于好生活的目標與計劃則更為根本。況且規(guī)范一旦形成便具有了非人格性的特征，即便是道德的規(guī)范也不可避免的呈現(xiàn)出冷漠的外表。畢竟規(guī)范最終要依靠具體的人的道德實踐，如果沒有內(nèi)在的美德，即便規(guī)范得到了完全的實施也無非是程序性的機械行為，無任何道德性可言。要使教育倫理生活成為道德的就必須保證倫理規(guī)范的道德性，從而必須保證生活目標向善性。

從倫理學(xué)視角來看，由教育排斥所造成的道德傷害在根本上體現(xiàn)為對人的尊嚴的蔑視，而尊嚴構(gòu)成了任何關(guān)于生活的想象的基礎(chǔ)，缺失尊嚴就意味著脫離生活，或者不具有真實的生活性。因此，“對尊嚴的傷害便是最為徹底的傷害”。[10]尊嚴既是教育倫理生活的底線要求，也是教育生活的至善追求，如康德所言，它高于一切價值，是任何價值都無法比擬的，[11]善的或道德的生活必是有尊嚴的生活，只有有尊嚴的生活才能保證生活于其中的人的尊嚴。人的尊嚴既包括人之為人所具有的人性的尊嚴，也包括人作為道德主體所具有的人格尊嚴，同時還包括人作為物性存在所具有的身體的尊嚴。教育排斥之所以導(dǎo)致無尊嚴的倫理生活恰恰體現(xiàn)在它對這些構(gòu)成有尊嚴的生活的前提和基礎(chǔ)的破壞。

首先，教育排斥的存在使被排斥者的生活處于一種孤立的狀態(tài)，即便是群體性的教育排斥，其生活也被封閉于自己的群體之內(nèi)，同樣處于群體性的孤立狀態(tài)。在這種狀況下，排斥主體企圖把自身的道德立場和生活規(guī)范當作生活的范型，并以一種外在于被排斥者的生活的觀點冷漠的審視一切生活。這種立場沒能關(guān)涉被排斥者的生活，它在把被排斥者從他們生活的經(jīng)驗中清除出去的同時，也把他們自己從被排斥者的日常經(jīng)驗中排除出去了。[12]如此，被排斥者便不可避免的處于一種必然的孤立之中。孤獨的生活對任何人來說都不是一種充分的和值得選擇的生活，它“不僅不太完善，而且也缺乏一種非常根本的東西，以至于我們很難把它稱為人類的生活”，人“天然的就要與他人生活在一起”。[13]而且這種在教育生活中被孤立的狀態(tài)并非被排斥者的主觀選擇，而是來自他人的強制，是被排斥者在被剝奪自由的情況下不得不選擇的生活。自由的生活意味著“每一個生命個體都擁有不受強制地以自己的方式選擇自己的生活目標的自由”。[14]只有自由的權(quán)利得到保障的前提下，“個人才能徹底避免外在的專橫力量對其生活的侵害，從而真正捍衛(wèi)其獨立性和自主性?！薄爸挥写_立起‘個人自由’，個人的生活才能免于依賴和奴役，并為自己的生活切實地負起責(zé)任來?！盵15]自由構(gòu)成了人的有尊嚴的幸福生活的重大前提。

其次，參與受阻同樣可能使教育倫理生活成為無尊嚴的生活。排斥之為排斥就在于使被排斥者不能有效的參與日常的教育生活或者只是有限的參與。參與一般被當作一種成員資格和成員所具有的基本權(quán)利。但事實上，參與對成員不僅僅是一種不可缺少的權(quán)利，同時也是一種具有內(nèi)在價值的善，因為“一旦這個機會受到剝奪，被剝奪的就不僅僅是某種與好生活沒有本質(zhì)聯(lián)系的東西，而是從好生活本身的根基和基礎(chǔ)中被排擠出來，因此就失去了一種內(nèi)在的價值”。[16]因此，參與不僅僅是個體作為教育共同體成員所具有的一項基本權(quán)利，更是直接關(guān)涉到個體好生活的實現(xiàn)。無參與權(quán)利個體就不能像其他成員一樣，而是被當作班級生活中的二等公民而屈辱的生活。

最后，對身體的侵犯同樣構(gòu)成對尊嚴的傷害。身體的尊嚴就是人的尊嚴，因為身體并非是完全客觀的存在，身體與意識，身體與靈魂是渾然一體的，任何身體的傷害都不可避免的造成對個體人格的傷害和人權(quán)的侵犯?！八械纳眢w形象都帶有人格?！眢w形象的奠定、構(gòu)造和保留，成為完整人格價值的符號、標記和象征?！盵17]身體從來都不是脫離心靈的獨立的整體，這也是為什么歷史上有太多的刑罰是針對身體的，教育中也有太多的懲罰手段是針對肉體的，身體總是教育中暴力的落腳點。盡管并非所有的肉體懲罰都意味著排斥，但它卻毫無疑問構(gòu)成了教育排斥的重要形式之一。

倫理規(guī)范取決于生活目標的設(shè)定，有尊嚴的教育倫理生活必然是以受教育者自身為目標的生活?！鞍讶艘暈椤畠?nèi)在的目的’，而不是視為達到某種‘外在目標’的工具和手段，這是有尊嚴的幸福生活達成的必要條件?！盵18]教育排斥所面對的主要問題是教育倫理生活中人與人之間的關(guān)系問題，似乎并不涉及生活的目標問題，然而功利化的教育使教育生活成為以追求外在功利目標為目的生活，盡管功利追求自身并非是教育排斥的內(nèi)在屬性，然而它卻通過外在的功利目標的設(shè)定而改變著教育生活的規(guī)范性理想，成為教育排斥的重要根源之一，如在對差生的排斥過程中，功利性的目標訴求扮演著決定性的角色。功利性的教育使教育自身工具化的同時也使教育中的人成為實現(xiàn)目標的工具。然而以工具和手段的形式存在的人是無所謂尊嚴的，因為任何工具始終只具有物的價值，而尊嚴則屬于人的專利，它超越一切價值。同樣作為社會工具而存在的教育也很難塑造出具有尊嚴的教育倫理生活。

總之，如果我們把教育理解為人生的一個歷程，而不是為了未來的人生而不得不承受甚至犧牲的苦難經(jīng)歷，那么我們就有責(zé)任使教育生活成為一種良善的和幸福的生活?；蛟S我們并不能清楚的指出良善生活意味著什么，但毫無疑問我們總能清楚的感受到不幸福的生活體驗和痛苦的人生經(jīng)歷。無論是分配不公、羞辱蔑視還是關(guān)系不平等無不塑造著不公正的道德體驗，這一體驗總是使那些遭到不公正對待的個體處于經(jīng)常性的孤獨、痛苦、無助的生命感受之中。顯然，這樣的教育生活已經(jīng)不僅僅是缺乏良善的，而且已經(jīng)成為不道德的生活。當支配生活秩序的道德規(guī)范始終掌握在強勢者手中時，生活的道德性也就喪失了。因為道德規(guī)范的主宰者總是會不斷的根據(jù)自己的喜好而不斷修改著公共生活的基本規(guī)范。這樣的教育生活喪失了教育的基本承諾和終極追求而成為缺乏目的性規(guī)范和指引的被異化了的生活。

[1]高兆明.黑格爾《法哲學(xué)原理》導(dǎo)讀[M].北京：商務(wù)出版社，2010，356.

[2]高兆明.“市場精神”、“倫理精神”辨析[J].道德與文明，1994，（4）.

[3][美]沃爾特·李普曼.公共輿論[M].閻克文，江紅譯.上海：上海世紀出版集團，2006，89.

[4][6][7]徐賁.通往尊嚴的公共生活[M].北京：新星出版社，2009，287，287，1.

[5][德]伯林.自由論[M].胡傳勝譯.南京：譯林出版社，2011，353.

[8]廖蓋隆等.馬克思主義百科要覽·下卷[M].北京：人民日報出版社，1993，2123.

[9]高兆明.社會失范論[M].南京：江蘇人民出版社，2000，3.

[10][11][德]康德.道德形而上學(xué)原理[M].苗力田譯.上海：上海世紀出版集團，2005，55，55.

[12][13][16][美]納斯鮑姆.善的脆弱性[M].徐向東，陸萌譯.南京：譯林出版社，2007，393，484-485，483.

[14][15][18]陳澤應(yīng).有尊嚴的幸福生活何以可能[J].哲學(xué)研究,2011,（7）.

[17]汪民安，陳永國.后身體:文化、權(quán)力和生命政治學(xué)[M].長春：吉林人民出版社，2003，28.

（責(zé)任編輯：劉丙元）

呂壽偉/江蘇大學(xué)教師教育學(xué)院講師，教育學(xué)博士，主要研究方向為教育哲學(xué)、教育倫理學(xué)