● 吳玉平 張偉平

文化的特殊意義在于能夠使生活在特定時(shí)代與社會(huì)背景下的人們形成核心價(jià)值觀與行為方式，它以獨(dú)特的形式影響著人們對(duì)社會(huì)、政治、生活等各方面作出判斷，并在此基礎(chǔ)上建構(gòu)起自己的價(jià)值體系。學(xué)校作為文化繼承、繁衍、再生的載體，蘊(yùn)育著具有獨(dú)特價(jià)值的“學(xué)校文化”。毋庸置疑，任何教育改革的背后，都隱含著文化的制約機(jī)制，改革勢(shì)必處于特定歷史文化環(huán)境之中，浸染著民族與地區(qū)的傳統(tǒng)。學(xué)校文化重建與新課程改革命脈相通，內(nèi)涵存在高度地一致性。湛啟標(biāo)先生指出：“基礎(chǔ)教育課程改革的核心思想在于重建學(xué)校文化。”[1]然而，在當(dāng)今新課程改革過(guò)程中，課改遇到許多不合時(shí)宜的學(xué)校文化障礙，使得教育改革遲遲未能取得理想的效果，學(xué)校文化的重建因此成為刻不容緩的責(zé)任。只有摒棄舊有文化中的“糟粕”，實(shí)現(xiàn)學(xué)校文化各方面的重建，才能取得新的學(xué)校文化的 “精華”，從而為新課程理念的生長(zhǎng)提供 “文化沃土”。筆者認(rèn)為，學(xué)校文化的重建應(yīng)從學(xué)校主體文化、學(xué)校觀念文化、學(xué)校制度文化和學(xué)校環(huán)境文化這四個(gè)基本維度著手。

一、關(guān)注“主體文化”：從封閉保守到開(kāi)放

學(xué)校文化是學(xué)校主體在學(xué)校生活中所形成包括學(xué)校制度、學(xué)校環(huán)境、思維方式與行動(dòng)規(guī)范等在內(nèi)的綜合體。其中學(xué)校主體特指學(xué)校文化建設(shè)主體，學(xué)校主體文化包括教師文化與學(xué)生文化兩種形式。學(xué)校主體文化作為一個(gè)系統(tǒng)，若要以自組織機(jī)制實(shí)現(xiàn)有序地發(fā)展與演化，開(kāi)放性是其首要條件，傳統(tǒng)的學(xué)校主體文化呈現(xiàn)出封閉保守的特點(diǎn)，因而不利于內(nèi)外界物質(zhì)與能量的交換。唯有倡導(dǎo)一種開(kāi)放大眾的主體文化，才可以保證系統(tǒng)朝著富有生命力和有序的方向發(fā)展。

（一）教師文化的“嬗變”

教師文化的轉(zhuǎn)型在學(xué)校主體文化轉(zhuǎn)型中起到了關(guān)鍵作用，首先，新課程改革的相關(guān)思想與理念只有得到教師的理解與認(rèn)同，才能真正地付諸于教育實(shí)踐，并推動(dòng)教育改革的順利進(jìn)行。再者，教師是課程的實(shí)施者，只有教師自身深刻領(lǐng)悟到新課程改革帶來(lái)的文化要領(lǐng)，才能在教育實(shí)踐中傳達(dá)給學(xué)生，幫助學(xué)生一同實(shí)現(xiàn)由舊到新的文化革新。課程改革離不開(kāi)教師自身素養(yǎng)的提高，只有其素養(yǎng)與理念貼近改革的要求，才可以促使新課程改革的不斷向前推進(jìn)。教師文化是 “學(xué)校教師共同的價(jià)值體系及行為規(guī)范的綜合，既包括教師團(tuán)體的信念、價(jià)值、態(tài)度、習(xí)慣以及行為規(guī)范，也包括教師之間的關(guān)系形態(tài)。”[2]然而，傳統(tǒng)的教師文化帶有濃厚的封閉性和保守性，這體現(xiàn)在以下幾點(diǎn)，其一，在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，教師的“個(gè)人主義”作風(fēng)比較明顯。他們?nèi)諒?fù)一日地按照自己的教學(xué)習(xí)慣去授課，不愿意外來(lái)人介入自己的課堂，更不情愿分享自己成功的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，同事之間的交流甚少，更談不上合作教學(xué)研究，教師文化呈極大的封閉性。其二，教師普遍安于現(xiàn)狀，滿足于原有的專業(yè)知識(shí)與教學(xué)技巧，只求穩(wěn)定的工作狀態(tài)，他們怠于追隨時(shí)代步伐以及接受新的教學(xué)理念，此種教師文化呈現(xiàn)出濃厚的保守性。

耗散結(jié)構(gòu)理論已經(jīng)證明，“一個(gè)系統(tǒng)要維持、形成并保持有序的結(jié)構(gòu)狀態(tài)，必須不斷從外部環(huán)境引入物質(zhì)、能量和信息的‘負(fù)熵’流，并不斷排出其‘代謝’產(chǎn)物，進(jìn)行‘吐故納新’，即只有在開(kāi)放的條件下，‘耗散’才有可能”。[3]因此，教師文化要實(shí)現(xiàn)革新的自組織演化，就必須要保持系統(tǒng)的開(kāi)放性，即從封閉走向開(kāi)放，從保守走向自由。具體說(shuō)來(lái)，教師文化的嬗變需要教師間打開(kāi)彼此緊閉的大門，組建成教師專業(yè)團(tuán)隊(duì)和合作小組，面對(duì)教學(xué)難題和變革困境時(shí)，團(tuán)隊(duì)共同協(xié)作解決，事后總結(jié)教學(xué)改革的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，教師間唯有打破“藩籬”以溝通與合作的方式才可以更好地取長(zhǎng)補(bǔ)短，從而使得專業(yè)素養(yǎng)與教學(xué)水平都得到不同程度地發(fā)展，這也正是教師轉(zhuǎn)型為課程專家的可喜 “預(yù)兆”，誠(chéng)然，新課程改革需要的正是這樣一種“開(kāi)放、合作、探究”的文化。

（二）學(xué)生文化的“進(jìn)化”

學(xué)生文化轉(zhuǎn)型同樣是學(xué)校主體文化轉(zhuǎn)型不可或缺的重要組成部分。傳統(tǒng)的學(xué)生文化側(cè)重于“精英主義”，學(xué)生之間的關(guān)系大多數(shù)是競(jìng)爭(zhēng)，只有競(jìng)爭(zhēng)中的勝出者，才可以得到教師與家長(zhǎng)的贊揚(yáng)。在這樣的學(xué)生文化背景下，學(xué)校仿佛是一個(gè)沒(méi)有硝煙的戰(zhàn)場(chǎng)，每一次考試都是一次戰(zhàn)爭(zhēng)。學(xué)生之間缺少了分享與互助的快樂(lè)，無(wú)法分享他人的智慧一定意義上也就阻礙了自身的發(fā)展，這種只有競(jìng)爭(zhēng)的文化與新課程改革的理念可謂相距甚遠(yuǎn)。確立一種符合課改需要的學(xué)校文化精神，其核心價(jià)值觀應(yīng)是以人的發(fā)展為本。新課程改革倡導(dǎo)的核心理念理應(yīng)成為學(xué)校文化的主流價(jià)值觀，只有以學(xué)生為本，才可以形成正確的學(xué)生觀、人才觀、教學(xué)觀。

因而，學(xué)生文化的轉(zhuǎn)型應(yīng)從精英主義走向大眾主義，即教師們不應(yīng)只將贊賞的目光放在優(yōu)等生身上，而應(yīng)關(guān)注絕大多數(shù)的學(xué)生，學(xué)生之間除了競(jìng)爭(zhēng)更應(yīng)有合作與分享。換言之，學(xué)生文化也應(yīng)是開(kāi)放的，開(kāi)放性使得系統(tǒng)內(nèi)部各子系統(tǒng)和系統(tǒng)與外部都可以進(jìn)行信息、能量的交換，從而為子系統(tǒng)和整個(gè)系統(tǒng)都提供不竭的養(yǎng)料，恰似系統(tǒng)的“芽原基”不斷孕育為系統(tǒng)的“枝繁葉茂”打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。學(xué)生文化因協(xié)同合作才更有潛力創(chuàng)造更長(zhǎng)遠(yuǎn)的精神價(jià)值，而不僅是應(yīng)試教育的符號(hào)文化。再者，學(xué)校文化中的學(xué)生文化要求將學(xué)生的發(fā)展擺在第一位，學(xué)校不僅要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中人格發(fā)展及隱私的需要等。在學(xué)校中學(xué)生不僅在知識(shí)方面有所收獲，更應(yīng)在個(gè)人品性、素養(yǎng)、價(jià)值觀等各方面有所提升。學(xué)校不應(yīng)是應(yīng)試教育的工具，學(xué)生文化應(yīng)是豐富多彩、富有生氣的，以傳遞知識(shí)為本轉(zhuǎn)向以培養(yǎng)學(xué)生健康體魄與主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的能力為本，是現(xiàn)代型學(xué)校價(jià)值提升的必然訴求。

二、建構(gòu)“觀念文化”：從工具理性到合作探究

觀念文化是學(xué)校文化的內(nèi)在核心，最具決定意義的則是價(jià)值觀。學(xué)校觀念文化的轉(zhuǎn)型指社會(huì)各界對(duì)學(xué)校這一組織機(jī)構(gòu)的看法與認(rèn)識(shí)，傳統(tǒng)的學(xué)校觀念文化呈現(xiàn)出工具理性的色彩，且學(xué)校自我本位的思想愈加盛行。其在一定程度上與新課程改革提倡的理念相距甚遠(yuǎn)，鑒于此，筆者認(rèn)為新型學(xué)校需要的應(yīng)是一種合作、開(kāi)放、具有生命力的觀念文化。

（一）從青睞工具形態(tài)到關(guān)注生命形態(tài)

傳統(tǒng)的課程常作為文化的工具，而非文化的主體，具有濃厚的工具理性色彩，其顯然抑制了學(xué)校內(nèi)部真正的生命力的發(fā)展，教育的內(nèi)在價(jià)值是促使人的心靈成長(zhǎng)與生命提升。然而傳統(tǒng)的“工學(xué)模式”的課程理念卻徹底泯滅了這一點(diǎn)。學(xué)校被視作靜態(tài)的教育機(jī)構(gòu)，它們普遍被固定的制度規(guī)范著，具有相似的文化與整齊劃一的布局。學(xué)校成為毫無(wú)生氣、缺乏活力的教育場(chǎng)所，在這樣的氛圍下，師生的學(xué)習(xí)工作熱情受到極大的影響。當(dāng)代課程探究開(kāi)始試圖擺脫實(shí)證主義的支配，轉(zhuǎn)向于現(xiàn)象學(xué)、后現(xiàn)代等視角，將傳統(tǒng)的“效率”“控制”轉(zhuǎn)換為“對(duì)話”與“生成”，諸如此類都證實(shí)了新課程改革急切地呼吁的是具有生命力的學(xué)校，學(xué)校的生命形態(tài)急需被喚醒，學(xué)校觀念文化的轉(zhuǎn)型要求學(xué)校不再是工具，而是一個(gè)具有生命力的個(gè)體，作為生命個(gè)體，其必然離不開(kāi)與社會(huì)、家庭等各方面的有機(jī)聯(lián)系，而不應(yīng)僅僅為了分?jǐn)?shù)而走向自我封閉。豐富多彩且具有個(gè)性化的文化需要的正是師生共同的努力，只有不斷地參與社會(huì)實(shí)踐，關(guān)注社會(huì)生活的情感與價(jià)值、實(shí)踐與體驗(yàn)等，將學(xué)校視為一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)，不斷地汲取外界新鮮的信息、能量，才能使得這個(gè)系統(tǒng)不斷自發(fā)、有序的運(yùn)行下去。

（二）從固守“自我”本位到重視共振共生

傳統(tǒng)的學(xué)校觀念文化固守著自我本位的思想，即強(qiáng)調(diào)尊重自我，尊重自我個(gè)性，尤其強(qiáng)調(diào)要有鮮明的自主性，從自己的立場(chǎng)去判斷、去行動(dòng)，避免與他人雷同。在教育領(lǐng)域表現(xiàn)為學(xué)校之間的優(yōu)劣等級(jí)分明，一些重點(diǎn)學(xué)校奉行自我本位，不愿意與普通學(xué)校有過(guò)多的交集。為了更好地迎合應(yīng)試教育，家長(zhǎng)們想盡一切辦法將孩子送進(jìn)重點(diǎn)學(xué)校，許多優(yōu)秀的生源與師資都集中到重點(diǎn)學(xué)校，導(dǎo)致一般地方的普通學(xué)校生源和師資緊缺，學(xué)校之間的差距越來(lái)越大，許多普通學(xué)校的孩子因?yàn)橄硎懿坏搅己玫膸熧Y環(huán)境，升學(xué)率幾乎每況愈下。其實(shí)，所謂的“重點(diǎn)”很大程度上都取決于一些管理人員的評(píng)審，加上社會(huì)輿論的影響以及家長(zhǎng)們的盲目跟風(fēng)，并非是權(quán)威的專家的評(píng)定結(jié)果。這樣的現(xiàn)象極容易導(dǎo)致學(xué)校資源的壟斷，而不利于學(xué)校的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。學(xué)校之間應(yīng)該是開(kāi)放的、合作的、資源共享的，而不應(yīng)為了眼前的經(jīng)濟(jì)利益而奉行“自我本位”主義。

系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間的非線性相互作用是系統(tǒng)自動(dòng)走向有序化、高級(jí)有序化的重要條件。學(xué)校作為一個(gè)系統(tǒng)，是由許許多多的子系統(tǒng)組成的，協(xié)同論認(rèn)為，一個(gè)開(kāi)放的復(fù)雜系統(tǒng)內(nèi)部的各子系統(tǒng)既存在無(wú)規(guī)則的獨(dú)立運(yùn)動(dòng)，又存在有序的關(guān)聯(lián)運(yùn)動(dòng)，當(dāng)外界控制參量達(dá)到一定閾值時(shí)，子系統(tǒng)之間相互系統(tǒng)并自動(dòng)服從于整體，使得整個(gè)系統(tǒng)的整體功能大于各個(gè)部分之和，系統(tǒng)從無(wú)序狀態(tài)走向有序狀態(tài)。學(xué)校系統(tǒng)同樣適用于此，“自我本位”的學(xué)校若拒絕與其他子系統(tǒng)發(fā)生協(xié)同作用，最終必定會(huì)阻礙其自身的有序發(fā)展。反之，則會(huì)因各子系統(tǒng)的協(xié)同作用而促進(jìn)整個(gè)學(xué)校母系統(tǒng)的繁榮與壯大。具體說(shuō)來(lái)，課程改革需要的是集體的智慧，而不是個(gè)別學(xué)校的“單槍匹馬”，所以學(xué)校之間應(yīng)組成“研究共同體”，時(shí)常交流溝通以實(shí)現(xiàn)管理與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的共享，共同探究如何更好地走改革之路，系統(tǒng)只有開(kāi)放才最具生命力與潛力，學(xué)校之間的信息共享符合每個(gè)學(xué)校緊跟時(shí)代潮流的訴求，畢竟課改的試點(diǎn)學(xué)校不足以代表大部分的學(xué)校，真正的改革需要大多數(shù)學(xué)校的齊頭并進(jìn)，即學(xué)校之間需真正意義上實(shí)現(xiàn)共振共生。唯有這樣，才可以推進(jìn)教育改革不斷往縱深處前進(jìn)。

三、優(yōu)化“制度文化”：從煩瑣刻板到以人為本

學(xué)校制度文化指滲透于學(xué)校的各種組織機(jī)構(gòu)與規(guī)章制度中的價(jià)值觀念與行為方式。隨著工業(yè)化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，制度化的教育促使了教育的社會(huì)化，但另一方面也導(dǎo)致了教育自身的異化。為了更好地契合新課程改革所倡導(dǎo)的理念，唯有將過(guò)去煩瑣、刻板、懲罰性強(qiáng)的舊制度文化轉(zhuǎn)變?yōu)橐匀藶楸?、自主管理的新制度文化?/p>

（一）從提倡“效率至上”到尊重“以人為本”

我國(guó)傳統(tǒng)的學(xué)校歷來(lái)采用整齊劃一地制度進(jìn)行規(guī)范化管理，重視結(jié)果并秉承“效率至上”的觀念。其十分重視制度的計(jì)劃與實(shí)施，卻很少關(guān)注學(xué)生的想法和感受，學(xué)生就像“囚徒”一樣被控制在層層的制度之中，一旦犯錯(cuò)就會(huì)受到相應(yīng)地處罰，學(xué)校的人文關(guān)懷精神的落實(shí)被大打折扣。再者，學(xué)校制度文化強(qiáng)調(diào)學(xué)生絕對(duì)地服從，層層緊扣的制度化管理使得個(gè)體的能動(dòng)性、豐富性遭到了極大的打壓。說(shuō)一不二的命令式條文被傳統(tǒng)文化中的權(quán)威取向所強(qiáng)化和渲染，尊重學(xué)生的平等和自由一定程度上只是一紙空文。如此種種顯然與新課程改革所倡導(dǎo)的理念背道而馳，優(yōu)化制度文化因而成為迫在眉睫的事。

構(gòu)建與新課程改革相適應(yīng)的制度文化應(yīng)秉承“以人為本”的管理理念，學(xué)校是學(xué)生的第二個(gè)家，是伴隨其成長(zhǎng)的重要場(chǎng)所，只有將制度森嚴(yán)的“牢籠”變成自由快樂(lè)的“家園”，學(xué)生才愿意回家。學(xué)校應(yīng)設(shè)立人性化的管理制度以促使學(xué)生身心的健康發(fā)展與個(gè)性的自由。新的制度文化應(yīng)該尊重學(xué)生的權(quán)利與人格，重視學(xué)生的所思所想，盡量去除嚴(yán)格的體罰與監(jiān)控行為。適度地弱化學(xué)校制度的形式化，而更加注重為師生自主發(fā)展提供自由空間。

（二）從例行“他組織”到鼓勵(lì)“自組織”

傳統(tǒng)的學(xué)校往往例行著“他組織”的制度管理方式，即學(xué)校制度文化只“求同”難“存異”，片面追求采用規(guī)范的制度條文來(lái)約束和限制師生的行為，權(quán)然忽視學(xué)生作為人的生命形態(tài)和能動(dòng)性。表現(xiàn)為從班級(jí)管理制度到宿舍管理?xiàng)l例等，學(xué)校制度無(wú)時(shí)不刻地規(guī)范著學(xué)生的一舉一動(dòng)，學(xué)生可能最終淪為制度的 “囚徒”，加速其生命意義與價(jià)值的邊緣化。毋庸置疑，整個(gè)學(xué)校系統(tǒng)若是長(zhǎng)期處于一種“他組織”的管理模式下，系統(tǒng)運(yùn)行與革新的速度很可能極為緩慢甚至停滯不前。

自組織是自然界和社會(huì)長(zhǎng)期演化選擇和形成的非常優(yōu)化的進(jìn)化方式，大量的他組織的社會(huì)組織在其運(yùn)行過(guò)程中被證明其效率和適應(yīng)性等特征都是比較差的。因而，在學(xué)校制度文化革新的過(guò)程中，由他組織轉(zhuǎn)型為自組織成為必然的選擇。具體來(lái)說(shuō)，學(xué)校應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生自主管理，區(qū)別于從前校方的一紙律令，可以形成一種自組織的管理系統(tǒng)，例如倡導(dǎo)科學(xué)合理的作息習(xí)慣，表彰學(xué)生自律的良好精神等，通過(guò)給予學(xué)生一定的空間來(lái)取代個(gè)別懲罰色彩濃重的制度管理。再者，學(xué)校是一個(gè)具有自身運(yùn)行機(jī)制的自組織系統(tǒng)，可以適度堅(jiān)持學(xué)校的自治制度，以學(xué)校的實(shí)際情況為主導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)校發(fā)展具有特色的個(gè)性化管理模式，通過(guò)學(xué)校的優(yōu)勢(shì)教育資源的重組，從而使學(xué)校最大限度地發(fā)揮自己的辦學(xué)風(fēng)格和特色。最后，應(yīng)竭力將學(xué)校的制度化轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯繉W(xué)校成長(zhǎng)的一條路徑。傳統(tǒng)的學(xué)校制度通常是靜止的、控制型的，反之，新的制度文化則應(yīng)是動(dòng)態(tài)的、與時(shí)俱進(jìn)的。不同時(shí)代的制度文化應(yīng)充分反映當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐奶厣?，而不?yīng)墨守成規(guī)。只有走上自主探究式的學(xué)校制度文化革新之路，才能促進(jìn)整個(gè)學(xué)校文化系統(tǒng)的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。

四、再造“環(huán)境文化”：從嚴(yán)肅呆板到個(gè)性生動(dòng)

學(xué)校環(huán)境文化轉(zhuǎn)型不僅包括表層環(huán)境的轉(zhuǎn)型，而且包含深層的環(huán)境文化轉(zhuǎn)型。其中表層環(huán)境即學(xué)校的建筑、設(shè)施、校園的布局與綠化等，深層環(huán)境指環(huán)境中所暗含的教育理念與思想。以往學(xué)校環(huán)境文化建設(shè)側(cè)重于表層文化的再造，一定程度上忽視了深層的環(huán)境文化。學(xué)校環(huán)境是一種潛在的課程，不僅具有美學(xué)價(jià)值，更應(yīng)關(guān)注其濃厚的育人價(jià)值。鑒于此，環(huán)境文化的轉(zhuǎn)型理應(yīng)從以下兩方面著手。

（一）表層環(huán)境文化的“蛻變”

盡管現(xiàn)在大多數(shù)的學(xué)校都是高樓聳立，帶有濃厚的現(xiàn)代化氣息，但卻缺少應(yīng)有的人文氣息與歷史熏染。表層環(huán)境表現(xiàn)為許多教學(xué)樓過(guò)于嚴(yán)肅、呆板的外表，教室內(nèi)部設(shè)計(jì)單調(diào)而缺少活力，教室的座位普遍為插秧式地固定設(shè)置，師生之間的交流與互動(dòng)受到很大的限制，不利于小組合作學(xué)習(xí)的開(kāi)展。再者，許多學(xué)校的環(huán)境文化過(guò)于簡(jiǎn)單、大眾，很少有突出自身特色的標(biāo)志性建筑與風(fēng)景，學(xué)校?；张c校旗的設(shè)計(jì)也過(guò)于大眾平庸，這些都反映出傳統(tǒng)學(xué)校環(huán)境文化的保守性與嚴(yán)肅性。這些保守的環(huán)境文化在某種程度上必然造成教育資源的極大浪費(fèi)。因而，學(xué)校環(huán)境文化的轉(zhuǎn)型應(yīng)上升到教育理念轉(zhuǎn)變的高度加以審視。學(xué)校表層環(huán)境文化唯有從單調(diào)嚴(yán)肅蛻變?yōu)閭€(gè)性豐富，才可以更好地符合新課程改革的相關(guān)理念。

學(xué)校環(huán)境文化是一個(gè)系統(tǒng)，其必須是開(kāi)放的，但卻仍然不足以導(dǎo)致系統(tǒng)自動(dòng)從無(wú)序走向有序，系統(tǒng)只有在“遠(yuǎn)離平衡態(tài)時(shí)，有序才能得以保持或者才能超出不穩(wěn)定性閾而出現(xiàn)有序”[4]。即學(xué)校環(huán)境文化若想得到深入發(fā)展甚至創(chuàng)新，應(yīng)該鼓勵(lì)各學(xué)校發(fā)展自己的特色，打造富有個(gè)性的多樣化學(xué)校環(huán)境。有效的學(xué)校環(huán)境文化改革必須在非平衡的機(jī)制下進(jìn)行，它從外界吸收大量的信息（負(fù)熵流）時(shí)，又會(huì)使學(xué)校內(nèi)部結(jié)構(gòu)得到不斷重組或整合，使其從混沌狀態(tài)走向有序狀態(tài)。這說(shuō)明學(xué)校環(huán)境文化的轉(zhuǎn)型需要學(xué)校積極學(xué)習(xí)國(guó)內(nèi)外先進(jìn)的環(huán)境設(shè)計(jì)理念、設(shè)計(jì)方式等，對(duì)外界的信息持開(kāi)放態(tài)度，而不是關(guān)起門來(lái)因循守舊。唯有在遠(yuǎn)離平衡態(tài)的地方才有可能自發(fā)產(chǎn)生新型的結(jié)構(gòu)，學(xué)校環(huán)境文化系統(tǒng)才能更加有序地發(fā)展。

（二）深層環(huán)境文化的“升華”

系統(tǒng)在遠(yuǎn)離平衡態(tài)的情況下，漲落起到了積極的推動(dòng)作用，它是系統(tǒng)發(fā)生演變乃至產(chǎn)生新結(jié)構(gòu)和秩序的觸發(fā)器，在系統(tǒng)內(nèi)部的非線性機(jī)制下，微小的漲落都可能會(huì)被放大，從而形成宏觀的巨漲落，最終使得整個(gè)系統(tǒng)發(fā)生瞬間的質(zhì)變。學(xué)校深層環(huán)境實(shí)際上是一種潛在的隱性課程，簡(jiǎn)單的設(shè)計(jì)往往透露出深刻的教育理念與思想，它使得學(xué)生在潛移默化的過(guò)程中，領(lǐng)悟到一些基本的思想與理念，可謂是系統(tǒng)發(fā)生漲落的背景與前提，這意味著，新課程改革若想真正實(shí)現(xiàn)“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”的人本理念，就必須要求學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師及各階層人員攜手創(chuàng)造一個(gè)平等、民主、自由的大環(huán)境，為迎接系統(tǒng)的巨漲落而打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

學(xué)校深層環(huán)境文化的“升華”要求環(huán)境不僅要有美學(xué)價(jià)值，更應(yīng)具備自由民主的思想價(jià)值，正如蘇霍姆林斯基曾經(jīng)所說(shuō)，“孩子在他周圍、在學(xué)校走廊的墻壁上、在教室里、在活動(dòng)室里經(jīng)?？吹降囊磺?，對(duì)于精神面貌的形成具有重大的意義。這里的任何東西都不應(yīng)是隨意安排的，我們要努力做到使學(xué)校的墻壁也說(shuō)話。”[5]適應(yīng)新課程改革的環(huán)境文化必須是生動(dòng)的、富有生機(jī)的，必須自覺(jué)地以新課程理念為指導(dǎo)，注重學(xué)校環(huán)境文化的育人性。以往的“?；蘸托Ｆ斓臉?biāo)志設(shè)計(jì)過(guò)于具體、簡(jiǎn)單，而缺乏抽象的圖形和符號(hào)未能使人形成聯(lián)想，而產(chǎn)生詮釋其所表達(dá)的理念的欲望”[6]，因此，除了簡(jiǎn)單的學(xué)校環(huán)境裝飾，更應(yīng)突出學(xué)校獨(dú)特的人文精神和鮮明的教育理念，總之，學(xué)校環(huán)境文化應(yīng)該從嚴(yán)肅呆板的環(huán)境文化轉(zhuǎn)型為個(gè)性生動(dòng)的環(huán)境文化。只有這樣，學(xué)校環(huán)境文化這個(gè)系統(tǒng)才可以具備巨漲落的先決條件，整個(gè)學(xué)校文化系統(tǒng)改革才會(huì)向著精細(xì)化方向不斷發(fā)展。

[1]湛啟標(biāo).課堂文化生活的反思與重構(gòu)[J].全球教育展望，2004，（6）.

[2]謝登斌.從課程改革的視角關(guān)注學(xué)校文化轉(zhuǎn)型[J].教育探索，2006，（2）.

[3]陳士俊.從耗散結(jié)構(gòu)理論看創(chuàng)新人才的培養(yǎng)與高教改革——兼論創(chuàng)造性思維的耗散結(jié)構(gòu)模型[J].自然辯證法研究，2003，（5）.

[4][美]埃里克.詹奇.自組織的宇宙觀[M].曾國(guó)屏等譯.北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1992：38.

[5]蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學(xué).北京：教育科學(xué)出版社.1983：63.

[6]鐘啟泉.課程改革的文化使命[J].人民教育，2004，（8）.