●張書田 友誼

學(xué)校教育中的“反教育”現(xiàn)象及其消解
——基于“人本主義教育”的視角

●張書田 友誼

學(xué)校教育的根本目的是促進(jìn)每個學(xué)生健康而全面地成長。然而，現(xiàn)實(shí)中卻頻頻出現(xiàn)“反教育”現(xiàn)象。論文在對學(xué)校教育中的“反教育”現(xiàn)象進(jìn)行表征的基礎(chǔ)上，從學(xué)校組織管理的控制邏輯、教師對模式化教學(xué)的崇拜、應(yīng)試化辦學(xué)理念的桎梏和偏重結(jié)果導(dǎo)向的評價制度等四個方面分析了“反教育”現(xiàn)象的成因，基于“人本主義教育”的視角提出了消解“反教育”現(xiàn)象的初步對策，即弘揚(yáng)人本教育、堅(jiān)持人本管理和落實(shí)人本發(fā)展。

學(xué)校教育；反教育；人本主義

“反教育”是對人的身心發(fā)展起負(fù)方面作用的教育，走向人的身心發(fā)展反面的教育。[1]“反教育”現(xiàn)象的存在，使教育遠(yuǎn)離其本質(zhì)，遠(yuǎn)離學(xué)生身心發(fā)展的實(shí)際需求，因此必須警惕并努力消解。近年來，伴隨著“綠領(lǐng)巾”、“紅校服”、“差生伺候優(yōu)生吃飯”等現(xiàn)象的出現(xiàn)，“反教育”現(xiàn)象問題再一次引起廣泛熱議。

一、學(xué)校教育中“反教育”現(xiàn)象的表征

（一）思維無創(chuàng)新

學(xué)校教育要注重培養(yǎng)學(xué)生的個性和創(chuàng)新，它要求學(xué)校、教師以一種比較開放的理念和狀態(tài)進(jìn)行教學(xué)，但現(xiàn)實(shí)中的教育卻是工具式的，即把孩子當(dāng)成沒有思想的機(jī)器，一些老師年復(fù)一年用同樣的教案在上課，學(xué)校的教育理念也是萬變不離考試這一宗旨。在這樣的教育背景下，兒童就容易形成對教師、對課堂的依賴，一切等待著老師的講解，自己不思考，依附于傳授的固定思維模式，逐漸成為學(xué)習(xí)的工具或機(jī)器。

淹沒在“題?！敝械暮⒆觽儯拖袷且患芗芨咚龠\(yùn)轉(zhuǎn)的機(jī)器，他們只衷情于標(biāo)準(zhǔn)答案，這樣就會嚴(yán)重扼殺他們的創(chuàng)造性思維。而創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)在很大程度上依賴于想象力，中國的孩子恰恰缺少想象力。2009年教育進(jìn)展國際評估組織對全球21個國家進(jìn)行的調(diào)查結(jié)果顯示：“在全球21個受調(diào)查國家中，中國孩子的計(jì)算能力排名第一，想象力排名倒數(shù)第一，創(chuàng)造力排名倒數(shù)第五。此外，在中國的中小學(xué)生中，認(rèn)為自己有好奇心和想象力的只占4.7%，而希望培養(yǎng)想象力和創(chuàng)造力的只占14.9%?！盵2]不難看出，長期的應(yīng)試教育或者教師主導(dǎo)的教育狀態(tài)容易導(dǎo)致學(xué)生缺乏想象力和創(chuàng)造力。

（二）“減負(fù)”口號化

教育界一直在喊“減負(fù)”，但是現(xiàn)實(shí)狀況卻令人擔(dān)憂。孩子現(xiàn)在的課業(yè)負(fù)擔(dān)有多重，看看書包就知道：以前一個肩背，后來兩個肩背，現(xiàn)在的孩子都在用輪子拖。在中國教育的“囚徒困境”之下，家長們?nèi)巳送春迲?yīng)試教育，可是人人又在逼迫自己的孩子起早貪黑，參加各式各樣的補(bǔ)習(xí)班，弄得孩子疲于奔命、苦不堪言。孩子們沒有閑暇時間來發(fā)展自己的興趣愛好，更談不上創(chuàng)新了。

中國家長信奉“不要讓孩子輸在起跑線上”，在這樣的思想鉗制下，“減負(fù)”完全是一種無力的口號。“有46%的初中生睡眠時間低于國家規(guī)定的8小時，而高中生的平均睡眠時間僅有7小時，尤其是高三學(xué)生，沒有一人達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)睡眠時間，少于7小時的高達(dá)62%。小學(xué)生的問題也不容樂觀，24%的1-3年級學(xué)生、33%的4-6年級學(xué)生睡眠時間低于國家規(guī)定的9小時。中小學(xué)生已成特困人群。”[3]這是中小學(xué)生目前的現(xiàn)狀，比上班族都要忙。從某種程度上說，“減負(fù)”并非減輕負(fù)擔(dān)，而是增加了學(xué)生的負(fù)擔(dān)。

（三）課本編制不適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的需要

一本民國時期的語文課本，在70年后的今天，仍然散發(fā)著青春的魅力。當(dāng)家長和孩子翻看1932年版葉圣陶主文、豐子愷插畫的《開明國語課本》時，無不為字里行間的童趣所打動。再來看看今天的語文課本，總是以成人化的語言風(fēng)格居高臨下的灌輸意識形態(tài)，內(nèi)容空洞說教，無視學(xué)生年齡與興趣，甚至不惜篡改編造歷史人物故事，讓孩子從小生活在謊言中，從而學(xué)會欺騙。

《長江商報(bào)》報(bào)道：許多家長間抱怨語文課本有毒。比如，母愛和母親形象不健康，要么苦大仇深要么道德完美，很少見到有血有肉的、真實(shí)生活中的母親。人教版的《玩具柜臺前的孩子》、北師大版《母親的純凈水》等文中，母親多身體不健康，極度壓抑，或功利心太強(qiáng)。而人教版《日記兩則》和《看電視》、北師大版《流動的畫》和《媽媽的愛》等里，母親又道德完美到不近情理毫無邏輯。她們多數(shù)無視孩子的主體地位，常以成年人的意志去粗暴干涉孩童的世界。還有就是課本里的孩子基本上都是不快樂的孩子，要么成人化了，要么非常態(tài)，或在恐懼中成長，比如北師大版《花臉》一文，或被工具化般地蓄養(yǎng)，如北師大版《三個兒子》。他們被教育要吃苦，不斷吃苦，卻不知道為什么要吃苦。另外，落后的道德觀念在教材中仍有市場，比如“孝”、“報(bào)恩”、“服從”。種種道德陷阱，在面對尚未完全形成獨(dú)立判斷能力的小學(xué)生時，具有相當(dāng)?shù)臍Α?/p>

（四）作文模式化

韓寒曾說，中國人第一次被教會說謊是在自己的作文里。在巨大升學(xué)壓力和“積極正面”的評判體制下，孩子們在作文中集體失語，他們像團(tuán)體操表演一樣迅速統(tǒng)一思想和文字，在應(yīng)試教育的窠臼里批量生產(chǎn)著。譬如寫好人好事，一個班能有一半人寫撿錢包，結(jié)尾必殺句都是“做一件好事并不難，難的是天天做好事”，更夸張的是還有人寫自己勇擒小偷。

另外，鋪天蓋地的作文參考書、滿分作文解密、各種作文文體結(jié)構(gòu)、素材的迎面襲來，讓我們迷失了方向，翻看這些所謂的高考滿分作文我們不難發(fā)現(xiàn)，很多考生喜歡用華麗辭藻顯示自己的功底，喜歡在開頭結(jié)尾用排比句烘托氣氛，喜歡濫用空洞的比喻。作文成了木偶戲，而不再是本色演出，那根操縱木偶的繩子就是高考高分作文的潛規(guī)則。而且參加高考語文閱卷的主體是中學(xué)語文教師，編寫高考作文書籍的主要也是中學(xué)老師，從他們的審美傾向可以看出，他們平時是怎么教學(xué)的。所以說范文仿寫是可以的，但一旦淪為套路作文教學(xué)，就不利于學(xué)生健全的情感與人格的培養(yǎng)，還可能使他們養(yǎng)成說空話大話的習(xí)慣。

這些學(xué)校教育中所表現(xiàn)出來的“反教育”現(xiàn)象會造成很嚴(yán)重的后果。一方面，“反教育”會導(dǎo)致人的異化，尤其是學(xué)生的異化，使他們變得急功近利，日常的學(xué)習(xí)不是為了求取最佳發(fā)展，而僅僅是為了滿足虛榮心，為了求取他人的看重和考試成績的提高；每一瞬間靈魂的沖動不再被作為豐富自我內(nèi)涵的一個部分，而僅僅用來作為更快地學(xué)習(xí)有用事物的手段，知識的學(xué)習(xí)不再具有對理想的陶冶功能，而只是為了通過考試。[4]所以很多家長對中國教育失去了信心，洋高考泛濫，“2010年高考棄考人數(shù)近百萬，其中因留學(xué)棄考的比例達(dá)21.1%?！盵5]

另一方面，教育的“反教育”導(dǎo)致教育“逆淘汰”的出現(xiàn)。調(diào)查顯示，“自1977年至2008年的32年間，中國大陸的1000余位高考狀元，幾乎沒有一位成為學(xué)界、商界、政界等方面的頂尖人才，他們的職業(yè)成就遠(yuǎn)低于社會預(yù)期。”[6]應(yīng)試教育必然衍生死記硬背，死記硬背必然導(dǎo)致創(chuàng)新實(shí)踐能力不足。中國學(xué)校教育強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的共性而非個性，具有獨(dú)特個性和懷疑批判意識的學(xué)生易因低分而被淘汰，而遵規(guī)守?fù)?jù)死板教條的學(xué)生則更能取得應(yīng)試交易的高分。這是我們這些年走過的教育之路需要反思的一個最現(xiàn)實(shí)的反證。這些狀元說白了只是應(yīng)試教育下的狀元，是做題得分能力這場馬拉松的狀元，但是這些狀元們在職業(yè)生涯上卻已經(jīng)不再具有奪冠的壓倒性優(yōu)勢。所以，為了避免“反教育”帶來的嚴(yán)重后果，我們需要對其背后的成因進(jìn)行探討。

二、學(xué)校教育中“反教育”現(xiàn)象的成因

（一）學(xué)校組織管理的控制邏輯

教學(xué)秩序是教學(xué)活動順利開展的重要保障，為了建立秩序和威信，學(xué)校通常采用科層化的管理來維持正常的教學(xué)秩序。這樣的管理是以自上而下的權(quán)利等級為管理邏輯，上級領(lǐng)導(dǎo)者的職權(quán)和命令具有無可置疑的權(quán)威，而下屬的任務(wù)就是忠實(shí)的執(zhí)行上級的命令。在這樣的管理下，教師們按照學(xué)校的規(guī)則和命令行事，而學(xué)生們則按照教師制定的規(guī)則和命令行事，他們的行為是被限定的，容易在這種單向度的服從中迷失自己。

而教育管理的存在之基，使人成為人才是真正的教育管理之旨。所以，“人是目的”既是大學(xué)的根本大法，更是教育管理的最高本體。教育管理應(yīng)該引出一個有尊嚴(yán)意識的、能把握自己命運(yùn)的人，生成一個有真正主體意識、能超越自己而獨(dú)立站起來的人。但是在等級制管理下成長起來的孩子，沒有作為主體的自我，也就沒有創(chuàng)新可言。

教師由于在教學(xué)內(nèi)容的占有上處于優(yōu)勢，加上傳統(tǒng)道德規(guī)范以及社會法律規(guī)定的教師權(quán)力極易導(dǎo)致師生地位的不平等，表現(xiàn)在師生交往中缺少主體間性，教師的專制色彩明顯，學(xué)生成為在教師控制下被塑造的客體。在教學(xué)中，學(xué)生缺少“話語權(quán)”。無論是教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式的選擇還是教學(xué)活動的組織都由教師“主導(dǎo)”，學(xué)生只有被動接受，對教師的尊從導(dǎo)致學(xué)生的集體無意識。教師在教學(xué)中擔(dān)負(fù)“管理者”角色，更有甚者把對學(xué)生管理的是否“順從”作為成功教師的標(biāo)志之一。在缺乏民主寬松的教學(xué)環(huán)境中，學(xué)生作為主體的人的地位不僅沒有被發(fā)掘和提升，甚至遭到殘酷打擊以致逐漸習(xí)慣了接受而失去了批判和質(zhì)疑的理性，成為滿腦子裝著別人的思想、沒有自我的行尸走肉。[7]

（二）教師對模式化教學(xué)的崇拜

教學(xué)具有指導(dǎo)功能，能夠幫助教師在遵循教學(xué)基本規(guī)律的框架下開展教學(xué)活動，能夠指導(dǎo)教學(xué)走向規(guī)范化。但是，在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中，不少教師長年沿用同一個教案，由于都講得很熟了，他們不愿意換教案，而寧愿沿用自己慣用的教案，用自己慣用的教學(xué)方式來完成教學(xué)任務(wù)。所以，“目前的教學(xué)工作，就不少學(xué)校而言，不是沒有規(guī)范，而是要超越規(guī)范；不是沒有制度，而是要從制度化的陷阱中走出來；不是簡單的強(qiáng)化管理，而是要改善管理。”

教師對模式化和制度化教學(xué)的盲目崇拜，導(dǎo)致課堂一片死氣沉沉，教師上課沒有激情，學(xué)生聽得也沒有激情，師生之間的交往和互動的作用就不能很好的體現(xiàn)出來。這樣的話，不僅教師會有職業(yè)倦怠，更關(guān)鍵的是學(xué)生會有課堂倦怠，而上課是學(xué)校教育的非常重要的環(huán)節(jié)，這一環(huán)節(jié)失敗的話，對學(xué)生的影響非常大。

另外，班級上課制整齊劃一的教學(xué)模式，可能適應(yīng)了一般學(xué)生的接受水平，但對于群體中兩端的學(xué)生而言顯然令他們失去獲得更好發(fā)展或更適合他們發(fā)展的機(jī)會。因?yàn)槊總€個體會在不同學(xué)科或同一學(xué)科的不同方面有不同的體驗(yàn)和興趣點(diǎn)，但為追求教師提出的共同目標(biāo)，他們會因此失去特長成長的機(jī)會。應(yīng)該提到的是，班級教學(xué)中處于最不利地位的個體，認(rèn)知上的暫時落后會讓他們看不到自己的“閃光點(diǎn)”和生命的獨(dú)特性意義而一蹶不振，從而走向消極的人生。

（三）應(yīng)試化辦學(xué)理念的桎梏

辦學(xué)理念是學(xué)校的靈魂，一個好的辦學(xué)理念會使學(xué)校充滿勃勃生機(jī)，使孩子們樂在其中。雖然一直在提倡素質(zhì)教育，但是在現(xiàn)實(shí)的學(xué)校教育中，大多還是以應(yīng)試教育為中心，教師為考試而教，學(xué)生為考試而學(xué)，廣大師生力圖去尋找能戰(zhàn)勝考試的捷徑。各種巧法技能，各種妙法絕技，終日演示于課堂之上?！罢埻瑢W(xué)們注意，這個知識點(diǎn)在去年的高考中出現(xiàn)過，高考是這樣來出題的……”“請大家認(rèn)真聽講，這一方面多次在考試中涉及，是考試的題眼。”也許沒有這樣的警示，學(xué)生就會不重視，就會不注意聽講，實(shí)際上也真是這樣，常常聽到學(xué)生這樣說：“這個知識點(diǎn)又不考試，老師為什么講這么多？”“這節(jié)課老師又在扯閑話了，多浪費(fèi)時間，我們馬上就要考試了。”課堂變成了考試的操練場，學(xué)校變成了考試的訓(xùn)練地。一切都是以考試為中心，在應(yīng)試教育的辦學(xué)理念下，學(xué)生很有可能會考高分，但是最終也可能只有會考試這一項(xiàng)技能，學(xué)生沒有個性而言，綜合素質(zhì)低下，最終會在殘酷的社會競爭過程中被淘汰。

中國傳統(tǒng)的教育制度，是以考試成績和升學(xué)率作為衡量學(xué)生質(zhì)量和教育成果的唯一標(biāo)準(zhǔn)。這種教育制度有很多弊端：重既成的經(jīng)驗(yàn)知識，輕獲取知識的方法；重對知識的傳授，輕對學(xué)生人格的培養(yǎng)；重對經(jīng)驗(yàn)知識、教師傳授的知識的考試，輕知識的應(yīng)用、能力的鍛煉；重教師對學(xué)生的灌輸，輕學(xué)生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)；重對教師傳授的經(jīng)驗(yàn)知識的記憶、占有，輕對經(jīng)驗(yàn)知識的反思；重對經(jīng)驗(yàn)知識的繼承，輕對知識的懷疑、革新。正因如此，我國培養(yǎng)出來的人材多“繼承型”少“創(chuàng)新型”，多“注釋型”少“建樹型”，多“學(xué)問型”少“思想型?！盵8]這必然使人們的社會心理和思維方式具有以下特征：保守有余而創(chuàng)新不足；依附人格有余而自主人格不足；重書本輕實(shí)踐。

（四）偏重結(jié)果導(dǎo)向的評價制度

教育評價是對教育教學(xué)效果的檢驗(yàn)，是教育教學(xué)過程的重要環(huán)節(jié)，是教育教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。當(dāng)前評價的形式主要是終結(jié)性考試為主，社會考試盛行而且愈加制度化，導(dǎo)致學(xué)校在一定程度上是為培養(yǎng)“應(yīng)試者”而存在的。考試已成為社會流行的選拔人才的方式，無論是學(xué)生還是成人都在迎接名目繁多的考試中疲于奔命?？荚噷τ谠u價人的方式在遴選人才的過程中是一種有效手段，但如果夸大了其價值而成為社會主流的生活方式之一，將會滋生功利主義傾向，對學(xué)校教育的影響尤為不利。本來作為手段的考試一旦成為學(xué)校教育的目的，學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)都會依附考試的指揮棒，不僅學(xué)校的選拔職能會空前彰顯，而且學(xué)校會徹底成為培養(yǎng)“考試機(jī)器”的場所。

社會流行的標(biāo)準(zhǔn)化、客觀化評價方式導(dǎo)致單一的評價標(biāo)準(zhǔn)，把學(xué)生的思維限定在統(tǒng)一的框架內(nèi)，教育可能成為培養(yǎng)“標(biāo)準(zhǔn)件”的機(jī)器，顯然忽視了學(xué)生個性豐富的、存在無限發(fā)展可能性的事實(shí)，扼殺了學(xué)生個性。以分?jǐn)?shù)作為唯一標(biāo)準(zhǔn)的應(yīng)試教育評價體系中，學(xué)生分?jǐn)?shù)功能的擴(kuò)大化使得所有人的價值取向變得單一和片面。學(xué)校作為社會的一個公共機(jī)構(gòu)，其使命是培養(yǎng)人，促使人的身心得到全面和諧發(fā)展，而教師依據(jù)分?jǐn)?shù)對學(xué)生作出過早的不可變更的評價傾向，這顯然扭曲了教育的固有職能。分?jǐn)?shù)本身的局限性在于：它所反映的僅是學(xué)生的書本知識和學(xué)校生活的經(jīng)驗(yàn)，而非真正的社會知識、社會經(jīng)驗(yàn)以及生存技能的掌握和對生命意義的理解等真才實(shí)學(xué)，也很難反映出一個學(xué)生的發(fā)展程度。學(xué)校分?jǐn)?shù)至上的評價標(biāo)準(zhǔn)把學(xué)生帶入發(fā)展的死胡同，限制人的發(fā)展。[9]

三、學(xué)校教育中“反教育”現(xiàn)象的消解

（一）弘揚(yáng)人本教育

雅斯貝爾斯認(rèn)為，“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其天性?！盵10]傳統(tǒng)的教育體制已不適應(yīng)當(dāng)代社會發(fā)展的要求，需要在教育體制注入以人為本的理念，推動體制創(chuàng)新。以人為本就是要把人的理念貫徹到教育中去。

一是在教學(xué)目標(biāo)上，教育者不要把學(xué)生訓(xùn)練成一個模子，而是要根據(jù)個體的不同興趣和愛好培養(yǎng)出個性鮮明、能力突出的人才。過去，我們培養(yǎng)的往往是高分低能，而不是有創(chuàng)造力的人，所以今天的教育要重視對人的能力培養(yǎng)和潛力的挖掘。在農(nóng)業(yè)社會，單靠前人的生活經(jīng)驗(yàn)就能進(jìn)行生產(chǎn)、生活，然而在知識經(jīng)濟(jì)時代，經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展靠的是人們創(chuàng)新知識和創(chuàng)新個性，因此要挖掘?qū)W生的潛力，發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造個性。另外，教育者不要忽視對受教育者人性的關(guān)懷。在促進(jìn)其個性和潛能充分發(fā)揮的同時，防止其人性扭曲，避免其道德失范、冷漠等，促進(jìn)人格健康發(fā)展。

二是在教育內(nèi)容上，不能用舊的知識、經(jīng)驗(yàn)壓抑學(xué)生的個性、創(chuàng)新能力。據(jù)西方學(xué)者研究，每一個人都有著巨大的潛能，人的一生也不過開發(fā)出10%左右的能力。教育者不能僅僅傳授過去“死的知識”，需要更多的關(guān)注如何開發(fā)人的潛能和提高人的能力。小原國芳說：“對一生中很重要的兒童時期以大人的要求來約束他，是對孩子的最大犯罪，是對人性的最大犯罪?！盵11]所以教授有價值的知識，開展以人性為中心的課堂，而非單純的灌輸應(yīng)試教育的內(nèi)容。

三是在教學(xué)方法上，要提倡快樂學(xué)習(xí)法。在教育活動中，不能單純知識灌輸，要尊重受教育者的個體性，尊重他們的個性差異，因材施教；“授之以魚不如授之以漁”，教給學(xué)生知識，不如傳授他們學(xué)習(xí)知識的方法；教育者還要給受教育者提供一個寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境，這樣能調(diào)動起受教育者學(xué)習(xí)的積極性和主動性。[12]另外，要突出教育者和受教育者的平等互動關(guān)系，突出主體間性，突出二者的積極性和主動性，更大程度的參與到教育中來；還要避免單純以結(jié)果為導(dǎo)向的評價方式。

（二）堅(jiān)持人本管理

管理活動是人類的一種基本的實(shí)踐活動，也是人類的一種基本的存在方式，如果我們從管理的源頭或管理的終極關(guān)懷的角度看，功利性并不是管理的根本屬性或根本效益，而人本性才是它的根本屬性或根本效益。真正意義上的人本管理并不僅僅是“以人為中心的管理”，而是在深刻認(rèn)識人的生命本質(zhì)的基礎(chǔ)上，以人的自由、全面發(fā)展為目的而開展的計(jì)劃、組織、溝通、協(xié)調(diào)與服務(wù)等人類活動。所以，消解“人在管理中的異化”是實(shí)現(xiàn)“人的全面發(fā)展”的重要保證，而對話就是一個很好的途徑，即從行政命令式的管理轉(zhuǎn)變到對話式管理。

馬丁·布伯的對話哲學(xué)是對人本管理最好的闡釋。在管理理念上，樹立“我—你”對話關(guān)系理念。這種“我—你”關(guān)系的確立，就會建構(gòu)教育管理中一種全新的審視人的觀念，即合理對待對話者——他者的地位。[13]體現(xiàn)在教育領(lǐng)域，就是學(xué)校中的教育管理人員與教師、教師與學(xué)生的地位是一種平等的、對話的關(guān)系，被管理者和管理者一樣也是以一種主體性人的身份參與到教育管理活動中的。所以基于對話基礎(chǔ)上，管理者和被管理者的交往是完整的人與人之間的交往，消解管理者高高在上的權(quán)利地位。

“對話是探索真理和自我認(rèn)識的途徑”，“沒有了對話，就沒有交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育?！盵14]“對話便是真理的敞亮和思想本身的實(shí)現(xiàn)。對話以人及環(huán)境為內(nèi)容，在對話中，可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在的意義?！盵15]通過對話可以改變以學(xué)校及其管理者為主體和本位的封閉的管理模式；建立一種開放的模式，強(qiáng)調(diào)被管理者作為主體的人的需求，最大的發(fā)揮其主體能動作用，能夠使其積極主動的參與，這樣的話，就會很容易引起被管理者的情感共鳴，在管理的過程中得到積極的支持和配合，從而引起被管理者的自覺主動行為，使管理者和被管理者形成一種良性的互動和交往。

在管理的過程中，要堅(jiān)持以人為本，從維護(hù)學(xué)生的身心健康、促進(jìn)學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展出發(fā)。因?yàn)橹挥袑W(xué)生理解和接受了，學(xué)生才會心甘情愿的遵守。我們可以借鑒德國學(xué)校的做法；德國學(xué)校的校規(guī)都是由學(xué)生、家長、校方三方面推出代表，然后共同商討決定的，這樣學(xué)生就會更加自覺地遵守自己參與制定的校規(guī)，而且因?yàn)橛袑W(xué)生自己的參與，所制定的校規(guī)也更符合學(xué)生實(shí)際情況，更加合理。

（三）落實(shí)人本發(fā)展

龐元正把科學(xué)發(fā)展觀所提出的“以人為本”歸結(jié)為四句話：依靠人是發(fā)展的根本前提、提高人是發(fā)展的根本途徑、尊重人是發(fā)展的根本要求、為了人是發(fā)展的根本目標(biāo)。[16]而要實(shí)現(xiàn)人本發(fā)展，落實(shí)以生為本，必須要實(shí)施素質(zhì)教育。1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》中就明確提出中小學(xué)要從應(yīng)試教育轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道，面向全體學(xué)生，全面提高學(xué)生的思想道德、文化科學(xué)、勞動技能和身體心理素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生生動活潑地發(fā)展，辦出各自的特色。2010年《教育規(guī)劃綱要》提出堅(jiān)持以人為本，全面實(shí)施素質(zhì)教育是教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題。

關(guān)注學(xué)生的發(fā)展是素質(zhì)教育的靈魂、核心和目標(biāo)。素質(zhì)教育注重在教育過程中把人的全面發(fā)展放在中心地位，注重人的整體素質(zhì)的全面提高、個性發(fā)展以及創(chuàng)新精神和能力的提高，發(fā)揮人的潛力和能力，為人的發(fā)展提供條件，并使人有能力掌握自身的發(fā)展，將個體的發(fā)展與社會發(fā)展統(tǒng)一起來。素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)個性化與社會化的統(tǒng)一、個體本位與社會本位的統(tǒng)

一、人文教育與科學(xué)教育的統(tǒng)一。

素質(zhì)教育的本質(zhì)，在于恢復(fù)教育的本來意義和價值，即養(yǎng)成學(xué)生健康人格，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。素質(zhì)教育要求課程內(nèi)容必須與學(xué)生成長經(jīng)驗(yàn)、與生活世界緊密聯(lián)系起來，這不但能提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且能讓其體會到學(xué)習(xí)的歡樂。素質(zhì)教育是以提高人的生命質(zhì)量為旨趣的教育，強(qiáng)調(diào)為學(xué)生探索精神和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)、學(xué)生稟賦和潛能開發(fā)提供充足的時間和空間，使學(xué)生能在學(xué)習(xí)中體驗(yàn)思想、創(chuàng)造之智慧美。這有利于全面激活學(xué)生的潛能，增強(qiáng)學(xué)生發(fā)展的自信心和進(jìn)取心，使學(xué)習(xí)成為其人生追求、自覺行動，促進(jìn)學(xué)生全面、高效、可持續(xù)發(fā)展。

以人為本的理念落實(shí)到教育中，就是以學(xué)生為本。就是一切都要以提高學(xué)生的發(fā)展質(zhì)量和水平作為出發(fā)點(diǎn)和立腳點(diǎn)，做到立足學(xué)生、基于學(xué)生、為了學(xué)生。如果我們的教育都能做到從學(xué)生的利益出發(fā)，都能著眼于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，充分滿足學(xué)生發(fā)展的需求，就是實(shí)施了素質(zhì)教育，堅(jiān)持了以生為本。

（責(zé)任編輯：曾慶偉）

張書/華中師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，主要從事教育基本理論研究

田友誼/華中師范大學(xué)教育學(xué)院副教授、博士、碩士生導(dǎo)師，主要從事教育基本理論研究