程志華 袁 欣

（揚州中學教育集團樹人學校, 江蘇 揚州 225000）

中學地理合作學習研究綜述**

程志華 袁 欣

（揚州中學教育集團樹人學校, 江蘇 揚州 225000）

介紹了國外合作學習的研究成果、特點；從合作學習方法、合作學習策略、教學案例設計、合作學習評價方面對國內中學地理合作學習進行分析；現(xiàn)有合作學習的研究缺乏系統(tǒng)的理論探索，定量研究較少，且較少關注合作學習的教學條件、實施條件的差異以及合作學習評價體系的構建。中學地理合作學習應加強合作學習理論依據(jù)研究、注重定量研究與定性研究相結合、關注合作學習開展條件的差異、盡快建立地理學科合作學習的評價體系。

中學地理；合作學習；綜述

一、引言

合作學習（cooperative learning）是20世紀70年代初興起于美國，并在70年代中期至80年代中期取得實質性進展的一種教學理論與策略體系。由于它在改善課堂心理氣氛，大面積提高學生的學業(yè)成績，促進學生良好非智力品質的發(fā)展等方面實效顯著，很快就受到世界各國的普遍關注，并成為一種主流教學理論和策略。[1]美國著名教育評論家埃里斯和福茨指出：如果讓我們舉出一項真正符合“改革”這個術語的教育改革的話，那就是合作學習。[2]美國教育學者沃邁特則認為，合作學習是近十幾年來最重要和最成功的教學改革。[3]

合作學習以現(xiàn)代社會心理學、教育社會學、認知心理學、現(xiàn)代教育技術學等理論為基礎，以研究與利用課堂教學中的人際關系為基點，以目標設計為先導，以師生、生生、師師合作為基本動力，以小組活動為基本教學形式，以團體成績?yōu)樵u價標準，以標準參照評價為基本手段，以大面積提高學生的學業(yè)成績、改善班級內的社會心理氣氛、形成學生良好的心理品質和社會技能為根本目標，是一種極富創(chuàng)意與實效的教學理論與策略體系。[4]目前在我國，隨著新課程改革的推行，合作學習已成為最熱捧的學習方式之一，相關教學實驗與研究也層出不窮。

二、國外合作學習研究進展

1.合作學習研究現(xiàn)狀

到目前為止，國外已有多年的合作學習的研究歷史，合作學習的實施也遍布歐美等發(fā)達國家，合作學習已越來越成為教學的主要策略。研究成果也異常豐富。

(1)注重合作學習理論探索與研究，為合作學習實踐研究提供強有力的理論支撐

社會凝聚力理論家們認為，學生們幫助小組同伴學習并非是從自身的利益出發(fā)考慮的，而是由于他們相互關心并希望彼此都獲得成功。勒溫的群體動力理論提出了人與人互動中的兩種基本的目標結構，即合作型、競爭型。多依奇發(fā)展了勒溫的理論，提出了三種目標結構，即合作性結構、競爭性結構和個人性結構。各種建構主義的理論流派都認為，學習不是一個被動的過程，而是學習者通過已有的認知結構對新信息進行主動加工，并把它融入到自己原有的知識結構中，從而建構起新的知識框架的過程。約翰遜兄弟提出的動機理論認為，在合作性目標結構下，學生們?yōu)榱艘粋€共同的目標而一起活動，他們的努力有助于同學的成功。[5]

(2)關注合作學習方法研究，堅持理論與實踐相聯(lián)系，以提高合作學習的實效性、科學性

合作學習較之其他方法的進步性在于它有多種先進理論作支撐。較之其余的教學策略，合作學習的最重要的理念正是它不斷吸收國內外先進理論，不斷豐富自己。[6]國外的合作學習方法主要有以下幾個：小組調查法，切塊拼接法，游戲競賽法等。實際上合作學習的方法有許多種，都被廣泛利用到課堂上。[7]現(xiàn)在國外正在嘗試方法的改變，采取建構主義理論提倡的合作學習。合作學習是一個有很大影響力的教育教學方式，它有豐富的理論以及完善的實驗研究支撐。眾所周知，合作學習研究者在合作學習的研究方面取得了巨大的突破，但是作為一種新型的教學方式，它的潛力還沒有充分發(fā)揮出來，為了充分利用合作學習，許多學校教師正在摸索著采用這種方法，以求取得理想的課堂效果。

(3)重視合作學習評價方面的研究，保證合作學習的實質性開展

以斯萊文為代表的學者強化互助動機，注重集體獎勵，即學生能否取得獎勵不僅要考慮個體成績如何，還要參照個體所在小組的集體成績。[8]集體獎賞和個人責任是斯萊文合作評價兩個必備要素。約翰遜兄弟為代表的學者從指導學生互助學習過程出發(fā)，強調學生合作技能訓練的觀點。

2.合作學習研究發(fā)展趨勢

國外合作學習的研究取得了頗豐的成果，隨著研究的進一步深入，針對合作學習研究中存在的不足，國外學者將研究重點集中在合作學習的評價體系方面；加強對合作學習的適應性條件的清晰界定；關注合作學習要素中差異性的因素；同時重視與不同合作學習方式相匹配的評價體系的研究。[9]

三、國內中學地理合作學習研究進展

在我國課程與教學改革中，合作學習的實踐涉及教學方式和學習方式的轉換，合作學習研究在我國教育改革中已經成為一大亮點。合作學習在中學地理課程中得到了廣泛運用，地理教師在積極嘗試合作學習法，并把合作學習作為教學過程的必要步驟。關于中學地理合作學習的文獻研究不僅數(shù)量增長比較迅速，而且文獻研究質量也有很大提升，研究者從不同角度對中學地理合作學習進行設計，分析，并且與新課改理念相結合，研究成果十分豐碩。

1.中學地理合作學習方法策略研究

合作學習是在新課程改革中開展學生之間、師生之間的相互合作，以提高教學質量、培養(yǎng)學生自主學習和創(chuàng)造性學習的能力為目的的一種有效的學習方法。[10]國內學者提出的合作學習方法主要體現(xiàn)在合作意識的激發(fā)、合作分組的設置、合作內容的設計這三個方面。其中合作意識的激發(fā)方面，崔超英[11]、孫華[12]等人注重學生合作學習意識的培養(yǎng)，合作學習能力的提高，才能更好地掌握合作學習的方法；合作分組的設置方面，耿夫相針對多次公開課中合作學習存在的問題，提出了合作學習的有效方法：合理編組；合作學習與集體教學相結合，做到取長補短[13]，周有開[14]，黃愛萍[15]，徐振華[16]，夏丕泉[17]等認為，中學地理教學中，有效的小組合作探究的關鍵在于合理，只有通過合理的分組、合理的指導才能提高合作學習的有效性；合作內容的設計方面，耿夫相根據(jù)多年的地理教學經驗提出，設計具有探究性、難易適中的問題，才能真正提高地理課堂合作學習的時效，李若紅[18]、楊華珍[19]、王曉霞[20]則認為，提高合作學習的有效性，必須找準合作學習的時機，設計梯度性問題，層層深入，培養(yǎng)學生主動學習、善于學習、合作學習的能力。

有些學者結合合作學習的教學實踐，提出了合作學習教學模式，并逐步在全校其他學科推廣。程志華創(chuàng)造性地將新型合作學習引入地理課堂，在研究其理論基礎的前提下，結合教學實踐，提出了“學、研、展、饋”合作學習教學模式，強化了學生自主學習能力的培養(yǎng)，實現(xiàn)了地理教學的高效課堂，并把合作學習教學經驗在全校推廣，在其他學科廣泛運用。[21]華國棟教授經過多年的差異教學經驗得出，新的合作學習教學模式不僅關注師生之間的學習合作，同時也關注教師之間的合作，更充分承認學生之間的學習合作、學生和家長之間的學習合作，將學生的差異作為合作學習的資源。[22]

2.中學地理合作學習存在的問題研究

伴隨著新課程改革，合作學習理念逐漸深入人心，并被經常應用于地理課堂教學過程中。但是，根據(jù)實際教學組織情況看，大家對合作學習的內涵與操作策略還存在著理解上的偏差，導致合作學習出現(xiàn)諸多問題，集中體現(xiàn)在：合作小組的組建具有很大的隨意性、學生分工不明確，管理不規(guī)范，部分學生邊緣化、合作學習問題設計缺乏合理性、合作學習教學方式不恰當四個方面。其中小組組建方面，陳桂珍、朱雪梅等人通過觀察地理課堂諸多小組合作現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)，很多地理課堂是為合作而合作的形式主義，合作學習的小組安排隨意，為了公開課臨時安排4-6人一小組討論，達不到實質性的合作學習效果；[23]學生管理不規(guī)范方面，馬正國在初中地理合作學習課堂實踐中發(fā)現(xiàn)，小組活動重形式，缺乏實質性合作，學生放任自由缺乏監(jiān)控，學生的參與度不均衡以及合作不夠主動，部分學生游離于課堂被邊緣化；[24]合作問題設計方面，李秀峰在總結小組合作主要形式的基礎上，提出小組合作學習須注重選擇恰當?shù)碾y度適中的探究問題，設置教學情境，激發(fā)學生學習興趣，并要積極發(fā)揮教師的引導作用；[25]合作學習教學方式方面，成繼龍認為在合作教學的實際操作中存在一些問題和誤區(qū)，主要體現(xiàn)在教學方式由“注入式”變?yōu)椤胺叛蚴健?，“滿堂灌”變?yōu)椤皾M堂問”，“講授式”變?yōu)椤安シ攀健?，地理課堂合作學習效率沒有得到明顯提升。[26]

3.中學地理合作學習教學設計研究

合作學習方法的引入豐富了課堂教學設計的形式，改變了傳統(tǒng)的教學方法，更加突出了學生的主體地位，加強了生生互動、師生互動。在教學設計中，出現(xiàn)了以導學案為載體的合作學習模式；“問題鏈?導學”的課堂教學模式；以探究型的小組活動貫穿整個教學過程，課堂教學形式更加多元化，教學實效也得到實質性的提高。

程志華認為導學案是學生合作學習的重要載體，并基于合作學習理論推演和教學實踐總結，逐步形成和完善了高中地理合作學習導學案設計的基本方法體系，即設計結構中問題設計是關鍵，重視教學資源的整合，同時以“經濟發(fā)達地區(qū)的可持續(xù)發(fā)展”一課為例，具體介紹了合作學習中導學案設計流程與思路。[27]李堅選擇了“行星風系與氣候”一節(jié)內容，用小組合作的方式將各個知識點難點分解，通過設計5個小組活動變“要我學”為“我要學”，相互協(xié)作、共同研究，充分發(fā)揮學生的主體性。[28]錢慧龍在“合作探究學習”的基礎上，提出了“問題鏈?導學”的課堂教學模式，并以高中地理“地理環(huán)境的整體性”一節(jié)為案例設計教學過程，這種以問題為核心、以問題為紐帶，以導學為目的；由教師的課堂向學生的課堂轉變，由教師的問題向學生的問題轉變，構建以“問題鏈”為核心的合作學習課堂，真正提高了合作學習課堂的效率，實現(xiàn)了“真合作真學習”。[29]高媛媛以“地球的宇宙環(huán)境為例”設計教學過程，并對小組合作學習過程中存在的問題進行了反思。[30]趙潔從課前準備、課堂角色扮演、分組探究活動、鞏固知識四個方面對“自然地理環(huán)境的差異性”一節(jié)內容進行教學設計，并認為，合作學習不應該為了探究而探究，而應該將多種教學方法、教學模式有機結合起來。[31]

4.中學地理合作學習評價研究

合作學習研究不能單純地只關注方法問題研究，更重要的需關注評價研究，及時準確地反映地理課堂中合作學習目標的達成度，學生活動的參與度，教師指導的合理度。目前，國內學者評價研究主要集中在評價方法研究、評價指標體系和標準研究、評價理念研究三方面。其中評價方法研究方面，徐振琳在初中地理教學實踐過程中，制定了“合作學習小組檔案袋”評價方法，通過小組內的協(xié)商、討論等協(xié)作方式完成檔案袋日常管理工作，能騰出更多精力去指導學生進行反思和對學生進行質的評價。[32]甘秋紅認為合作學習的評價方法應細化、深入，應從情境創(chuàng)設與問題引入、收集資料小組討論、結果呈現(xiàn)及教師講評三個方面進行詳盡具體的評價；[33]評價指標體系和標準研究方面，黃潔以有關國家地理內容的學習為例，確定三維學習目標，并制定相應的評價標準，師生共同參與評價過程，最后教師反饋評價結果。這樣的評價方法，既能使學生獲得更加多元的評價，充分了解評價是如何獲得的，也能增加學生學習地理的興趣和信心；[34]評價理念研究方面，何勇認為，合作學習的評價不同于一般學習評價，應側重于整體學習效果、參與合作學習的個人態(tài)度和貢獻大小，通過合作對個人的提高幅度及科學精神等各方面進行評價。[35]華國棟教授認為，合作學習評價應全方位、多角度、立體化，加強教師評價與生生評價相結合，認知評價與情感評價相結合，及時評價與延時評價相結合，過程評價與結果評價相結合。[36]

四、中學地理合作學習研究成果的反思

合作學習的研究在我國開始較晚，尤其是中學地理合作研究仍處于起步發(fā)展階段。作為研究熱點，合作學習成為許多一線地理教師的“良方”，教育研究人員的“好幫手”，但是我們從現(xiàn)有研究成果中可以發(fā)現(xiàn)，研究過程中仍存在一些問題值得我們反思、總結。

1.缺乏系統(tǒng)的理論探索與研究

現(xiàn)有的研究成果主要關注地理課堂合作學習本身，合作學習的方法多集中在如何進行合理分組、如何設計課堂合作學習內容、如何評價課堂表現(xiàn)等方面，對于合作學習背后的理論探索卻關注較少。[37]在地理課堂實踐中，教師如果沒有正確的理論指導和必要的系統(tǒng)理論探索，合作學習就會出現(xiàn)重形式輕實質、重表象輕管理、重結果輕過程等問題，教育教學質量無法達到實質性的提高。中學地理課堂合作學習模式理論的構建，以及該理論能否科學合理有效地檢驗實踐效果，應該是下一步合作學習研究的重點內容之一。

2.定量研究較少

關于地理課堂合作學習的文章多是介紹或是點到為止，與地理課堂教學結合還不夠緊密，沒有采用實驗法、調查法等研究方法進行實質性的研究。為了使研究更具說服力，今后合作學習研究的發(fā)展應注重定量分析與定性分析相結合。對合作學習過程中，學生學習行為、教師教學行為的各個環(huán)節(jié)進行量化分析，以數(shù)據(jù)支撐展示合作學習在地理教學中開展的有效性、科學性。

3.注重合作學習本質要素與一般特征的研究，忽視對教學條件、實施條件等方面差異的研究

我國關注地理課堂合作學習的研究取得了不錯的進展，但研究者的調查角度多從學生入手，關注學生整體在地理課堂上的合作學習要素以及一般特征的研究，極少關注教師的教學差異、學生個體的學習能力差異以及教學各方面條件的具體差異。應加強基于差異基礎上的合作學習研究，能夠適用于不同基礎不同層次的學生需求，能夠針對不同風格不同水平的教師能力，從而讓師生有效互動輕松上課的同時，能大幅度提高課堂的效率。

4.較少關注合作學習的評價指標體系及評價操作研究

新一輪課改實施以來，更關注學習過程的合作學習受到了一線教師的關注，但合作學習的評價卻鮮有人重視。一些教師對學生的合作學習或只簡單評分，或只對某些學習過程評分，或只評分不反饋，或連評分都沒有。學生合作學習的評價并未得到應有的重視，也必然會導致學生學習地理的興趣和動機的大大削弱。由于教師缺乏對學生的學習過程和結果的分析和解釋，評價所具有診斷、導向和激勵功能未能得到應有的發(fā)揮，地理課堂合作學習成效欠佳。

五、中學地理合作學習研究的幾點建議

總結反思了現(xiàn)有的中學地理合作學習的研究成果和不足，筆者認為我們關于中學地理合作學習的研究應該注意從以下幾點中尋找突破口。

1.加強中學地理合作學習理論依據(jù)的研究

根據(jù)合作學習取得的成效看出，只有通過合作學習并且堅持理論與實踐相聯(lián)系，才能確保合作學習的實質性進展。國外的研究也證明了合作學習必須堅持理論與實踐相結合，才能發(fā)揮它的潛力，才能大面積提高教學成績，才能提高學生學習的積極性，才能真正體現(xiàn)出它的優(yōu)勢。同時，地理課堂要注重地理學科本身的特點，體現(xiàn)地理學科的核心價值，將“地理味”與合作學習有機結合起來，展現(xiàn)地理空間思維，增強學生學習地理的趣味性和探究性。

2.注重定量研究與定性研究相結合

中學地理合作學習的研究主要集中在合作學習方法策略、學習過程中存在的問題、教學案例設計等定性研究層面，較少進行定量與實驗研究，合作學習缺少強有力的數(shù)據(jù)支撐。建議對合作學習進行實驗和問卷調查研究，獲得第一手實驗數(shù)據(jù)，驗證中學地理教學中開展小組合作學習方式是否有利。例如：可在同一所學校中選取兩個班級進行實驗，兩班的教師年齡、教齡、教學水平等方面大致相等；教學環(huán)境等硬件條件一致；學生的地理成績無明顯差異，地理學習策略、學習習慣等方面較為接近。其中一個班級作為實驗班采取合作學習方式，而另一班作為對照班按照傳統(tǒng)教學方式進行授課，制定量化表格，比較兩個班級學生成績和學習目的等方面的差異。定量與定性研究相結合更能直觀地說明中學地理合作學習的有效性、科學性、實踐性。

3.關注差異，進行基于差異的中學地理合作學習研究

縱觀中學地理合作學習的研究，較多關注學生整體的學習效果，忽略學生個體的差異性，對于每一節(jié)地理課堂的合作學習都采用單一的整體的方式則是不科學的，我們必須根據(jù)不同的學習階段、不同特點的學生、不同發(fā)展階段的教師，開發(fā)多種多樣的合作學習實施策略，以適應不同的學習情境。基于學生個體差異、教師層次差異、教學實施條件等差異基礎上的中學地理合作學習研究拓寬了合作學習研究的視野，使合作學習研究進入更深入更全面的發(fā)展階段。

4.構建地理學科合作學習的評價體系

現(xiàn)有的文獻研究成果都認為合作學習的開展可以促進中學地理教學的改革，對教師和學生都有很多好處，但我們需要更加有說服力的證據(jù)去證明合作學習在中學課堂中有實際效果。這就需要加強對合作學習評價體系的研究，構建比較科學合理的評價指標，以顯示合作學習在中學地理教學中的巨大優(yōu)勢。合作學習的評價不同于一般學習評價，應側重于整體學習效果、參與合作學習的個人態(tài)度和貢獻大小，通過合作而使個人的提高幅度及科學精神等各方面進行評價。同時也需要對教師在合作學習過程中的行為進行評價，例如，設立一級指標：學習準備、學習過程、學習效果、教師表現(xiàn)；二級指標：導學設計、自主學習、合作研討、展示交流、反饋等環(huán)節(jié)對教師行為進行打分。這樣通過各種評價量表可以說明地理合作學習的開展是否真的有效，對中學地理合作學習的進一步推廣大有益處。

除此之外，我們要尋求學校、教師、學生整體發(fā)展的中學地理合作學習模式，創(chuàng)建合作學習共同體，為教師在特定的地理教學環(huán)境中開展合作學習研究提供非常重要的支持。根據(jù)合作學習在地理教學實踐中的經驗，只有長期的合作才能提供個體在合作中整體發(fā)展的保證。這場合作學習教育革命要求根本性的結構性的變化，它絕非是一場一蹴而就的革命，因為教育實踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實的成果。[38]國外的研究也進一步證明：合作學習課程應該拓展為長期的教育教學過程，這樣在地理教學過程中就能夠以一種可持續(xù)的狀態(tài)或方式來保證中學地理合作學習的有效實施。[39]

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（責任編校：盧曉旭）

* 本文系江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃課題“高中地理合作學習模式及其實踐研究”（立項編號：B-b/2011/02/221，主持人：程志華）的階段性成果。