●劉胡權(quán)

論日常教育生活批判

●劉胡權(quán)

日常教育生活是指教育—學習者在教育活動過程和領(lǐng)域中維持與滿足自身教育需要的日常生活過程。日常教育生活較之非日常教育生活更具有“批判性”，日常教育生活批判的目標在于“日常教育生活非日?；焙汀胺侨粘＝逃钊粘；薄＿@一批判目標的提出，對于人們正確認識日常教育生活與非日常教育生活的關(guān)系，對于人們關(guān)注與研究日常教育生活，對于教育現(xiàn)代化的推進具有重要意義與現(xiàn)實價值。

日常教育生活；非日常教育生活；批判；日?；?；非日常化

一

日常教育生活，是世紀之交伴隨哲學理性位移——“向生活世界回歸”而出現(xiàn)的一個新概念。西方一些有遠見的思想家們紛紛把理智的觸角伸向日常生活這塊地方。現(xiàn)象學大師胡塞爾的“日常生活世界”等等。這些理論基礎(chǔ)共同指出了生活世界包括日常生活世界與非日常生活世界兩個領(lǐng)域。

從日常生活世界與非日常生活世界的理論出發(fā)，對于“教育學回歸生活世界”，“回歸怎樣的生活世界？”學者們提出了質(zhì)疑。有的學者認為教育生活應(yīng)該分為兩種基本形態(tài)，即專業(yè)教育生活與非專業(yè)教育生活。前者是“教育社會成員在教育實踐活動領(lǐng)域通過教育專業(yè)生活而體驗和享受到的社會生活?！焙笳呤恰敖逃獙W習者在教育活動和過程中滿足普通的或非專業(yè)教育需要的日常生活過程?！盵1]也有的學者認為教育生活應(yīng)該是日常生活與制度生活的統(tǒng)一?！扒罢呔哂忻黠@的自生性、習慣性和情感性等基本特征，更具有活力，總是試圖擺脫社會規(guī)范給定的約束；后者具有模式化、穩(wěn)定的特色，具有思維和理性的色彩，認可制度或規(guī)則的理所當然性?！盵2]還有的學者認為“日常生活”只涵蓋生活世界的一部分，特指生活世界的亞領(lǐng)域，即生活世界中的日常的領(lǐng)域，與之相對的是“非日常中的非日常生活領(lǐng)域”。前者代表個體再生產(chǎn)，后者則構(gòu)成社會再生產(chǎn)或類的再生產(chǎn)。生活世界中的教育同樣也分為日常生活中的教育和非日常生活中的教育，二者在含義、實現(xiàn)機制、基本特征等方面有著不同的本質(zhì)屬性，但又同是“一塊金幣的兩面”。[3]由此可見，教育生活包括兩個亞領(lǐng)域，一個是日常教育生活，另一個是非日常教育生活。有的學者也意識到了日常教育生活的批判性，但這些缺乏一種哲學的理論基礎(chǔ)，缺乏一種理性的系統(tǒng)分析。“日常教育生活”作為一個在教育學研究中難得一見的詞，還剛剛進入研究者的視野。對日常教育生活進行系統(tǒng)分析，建構(gòu)日常教育生活的批判理論，理性認識日常教育生活與非日常教育生活的關(guān)系，就顯得十分必要且具有現(xiàn)實意義。

二

“批判”一詞仍需要做出批判，并不是意識形態(tài)和政治化的“否定、舍棄、揚棄或拋棄”，其基本含義是“解讀或識別、討論或批注、評價或判斷”。[4]從教育哲學意義上講，“批判”就是使教育生活中的研究對象真實、自在的顯現(xiàn)過程，是系統(tǒng)、全面、完整地對研究對象做出理性地顯現(xiàn)，呈現(xiàn)研究對象的歷史過程與現(xiàn)實影響。本文也正是在此種意義上使用“批判”一詞的。日常教育生活何以比非日常教育生活更具有批判性？日常教育生活的批判性點在哪？這只能在日常教育生活與非日常教育生活的對比中顯現(xiàn)出來。

日常教育生活與非日常教育生活是根據(jù)生活世界包括日常生活世界與非日常生活世界兩個亞領(lǐng)域而劃分的?！叭粘＝逃睢备拍畹奶岢鲆彩歉鶕?jù)“日常生活”這一概念而提出的。日常教育生活是與非日常教育生活劃分的標準是對象化領(lǐng)域的不同，前者是個體的再生產(chǎn)領(lǐng)域，以自在性為基本特征；后者是社會或類的再生產(chǎn)領(lǐng)域，以自為性為基本特征。二者具有不同的本質(zhì)規(guī)定和結(jié)構(gòu)特征，正是這種不同決定了日常教育生活較之非日常教育生活更具批判性。具體說來：

（一）日常教育生活的本質(zhì)是自在性，是“人的一種自在性的生活，以人的自生習慣為基礎(chǔ)的生活，是在非制度約束情境中的生活?！盵5]“自在性”是黑格爾提出的一個概念，是指自身所包含的對立面尚未發(fā)展和顯露的絕對理念發(fā)展階段，表現(xiàn)為存在本身及其客觀性。馬克思主義哲學中又將其引申為“自發(fā)”。日常教育生活中的自在性是指在日常生活過程中教育——學習者所從事的教育活動是自在的、自發(fā)的，并不是發(fā)自主體自我內(nèi)部的欲求，而是在自然狀態(tài)下現(xiàn)實的進行。這些活動并不是直接指向教育目的的，具有一種非自覺的性質(zhì)。日常教育生活的自在性主要表現(xiàn)在：第一，在思維上，它關(guān)注的是“是什么”，而不是“為什么”的“我思”性。日常教育生活是由日常概念、判斷與推理所構(gòu)成的世界圖景與思維方式，它缺乏“為什么”的維度，只停留在“是什么”層面上。因為教育生活中日常的概念不具有明確的規(guī)定性，反而有強烈的情景性，只有在特定的場景下才能模糊、朦朧理解概念所代表的寓意。日常生活中的概念具有極大的隨意性、非自覺性，它只服務(wù)于場景，只要交談的主體雙方明白，不造成費解即可，至于概念的外延與內(nèi)涵的分析，那是學術(shù)研究的事，生活就是自在、自由和隨心所欲的。日常教育生活中的判斷和推理缺乏嚴密的邏輯性，或者可以這樣說，它只遵從日常邏輯，妄圖對它進行學理上或形式邏輯的分析注定是失敗的。一句簡單的諺語只是出于勞動人民經(jīng)驗的長期累積，主要告誡子孫后代不要在此問題上再犯錯誤，這是它的目的，至于邏輯，或許只有當時場景下即時的經(jīng)驗邏輯，經(jīng)不起仔細的推敲與反復(fù)驗證?；谶@一點，日常教育生活更關(guān)心“是什么”，而缺乏“為什么”的“我思”性?！爱斎藗兩形闯浞忠庾R到人的活動的意義時，他的活動屬于自在的活動，與此相適應(yīng)，他只是一個自在存在?！盵6]日常教育生活中的人們不可能對自己每一行動的教育意義都有充分的意識，他只是作為一個缺乏“我思”的主體參與日常教育活動中，他并不覺得自己是一個教育主體，這種自然狀態(tài)下的非理性正是日常教育生活自在性的最好體現(xiàn)。第二，在內(nèi)在結(jié)構(gòu)上，日常教育生活是由重復(fù)性復(fù)制機制所構(gòu)成的，日常教育生活的自在性決定了它的重復(fù)性復(fù)制機制。教育具有保存——傳遞傳統(tǒng)的功能，日常教育生活更多地承擔了這一功能，比非日常教育生活更具有傳統(tǒng)性。我們之所以會融入到傳統(tǒng)或習慣中去，都是因為在日常教育生活中通過反復(fù)地練習逐漸融入的。社會傳統(tǒng)或習慣的傳承也是依靠在日常生活中無數(shù)次重復(fù)才得以繼承前人的知識。事實上，教育的基本功能之一就是重復(fù)，在日常教育生活中尤其如此。日常教育生活關(guān)注“是什么”，而不問“為什么”，知識的習得、習慣的形成、傳統(tǒng)的傳承，無不靠重復(fù)。重復(fù)不需要嚴密的邏輯推理與判斷，不需要“我思”，不用問“為什么”，只是“接受”、“非批判性”、“理所當然”。這一復(fù)制機制保證了日常教育生活的穩(wěn)定與延續(xù)，保證了日常教育生活自在的存在。日常教育生活自在的世界圖景、思維方式與價值觀念凝聚為日常教育生活個體共同的文化心理，這種文化心理又塑造著新的文化個體。日常教育生活的產(chǎn)生及文化心理與個體之間的這種相互傳承，就是日常教育生活活動重復(fù)性復(fù)制機制的實質(zhì)性。

日常教育生活的自在性、非自覺性是與非日常教育生活的自為性、自覺性相對的。日常教育生活的自在性體現(xiàn)在思維上的“是什么”與非“我思”性；體現(xiàn)在內(nèi)在結(jié)構(gòu)上的重復(fù)性復(fù)制機制。與日常教育生活不同，非日常教育生活的自為性、自覺性則體現(xiàn)在思維上的“為什么”與“我思”性；體現(xiàn)在內(nèi)在結(jié)構(gòu)上的創(chuàng)造性再生機制。二者相比，日常教育生活更具“批判性”。第一，在思維上，“是什么”與非“我思”性的世界圖景與思維方式導致了日常教育生活概念的模糊、朦朧與不明確性，導致判斷與推理無嚴密的邏輯性，導致教育主體意識的松懈，導致思維與理性色彩的淡化。第二，在內(nèi)在結(jié)構(gòu)上，重復(fù)性復(fù)制機制導致日常教育生活的傳統(tǒng)性，導致日常教育生活缺乏鮮活的生機與活力，導致日常教育生活缺乏創(chuàng)造性與自我更新的再生能力。

（二）日常教育生活是以習俗與習慣、常識與經(jīng)驗為調(diào)控方式的，而非日常教育生活是以制度為調(diào)控手段的。習俗與習慣總是自發(fā)的在日常教育生活中起著規(guī)范、引導的作用，被稱為“自然法”。日常教育生活是習俗與習慣的寓所，超出日常教育生活進入非日常教育生活，只能是制度、理論在起著規(guī)范與引導的作用。所以，習俗與習慣調(diào)控的范圍是有限的。在時效上，習俗與習慣作為民族深層文化心理的凝結(jié)，一旦養(yǎng)成，對其持有者的控制總是持久的，這種持久的效用一方面保證了民族社會的穩(wěn)定，另一方面也導致了保守性的產(chǎn)生，帶來一些問題，如民眾日常教育生活中的蒙昧主義與神秘主義。大多數(shù)中國人仍沒有走出那種彌漫著深厚倫理本位意識和自然經(jīng)驗的日常生活態(tài)度。人的生活仍缺乏科學理性精神，對科技及現(xiàn)代教育還沒有形成廣泛而健康的認可與追求心理。蒙昧主義出于對理論的無知與封閉，而神秘主義則多出于對理論的敵視與拒斥，二者在本質(zhì)上是互釋的，都寓于習俗之中，習俗又寓于日常教育生活中，作為日常教育生活的集中表現(xiàn)，是傳統(tǒng)的“統(tǒng)”所在。但是其中不免存在許多消極的陋俗，諸如蒙昧主義與神秘主義。我們生活于傳統(tǒng)與習俗之中，生活于日常教育生活之中，雖難以避免，但也應(yīng)對它有清醒的識別。理性的認識、知性的啟蒙、理論的武裝，都意味著對習俗的正確態(tài)度，既判定其“統(tǒng)”的合法性，又能通過理論的工具理性判定其中的消極成分。理論是指導實踐前行的燈塔，制度是保持社會有序化的系統(tǒng)架構(gòu)，是理論的現(xiàn)實化。制度作為人的理性構(gòu)思與設(shè)定，總還是人制定的，不免存在問題，此外還要受制于社會內(nèi)的各種因素，又不能擺脫周邊社會對它的影響，所以其控制的時間相對短暫，發(fā)揮的效用也相對有限。在方式上，習俗與習慣是在“直接生活”過程中形成的，立足于人們的基本生活需求，這種生活方式及觀念與基本需求間形成一種“天然”認同。在這種條件下就抑制了人們“自我反思”意識的產(chǎn)生，因為習俗與習慣與個體的關(guān)系總是自發(fā)的、天然一致的。習俗與習慣源于“直接生活”，關(guān)注“直接生活”，在“直接生活”中發(fā)揮其作用，所以在方式上是自發(fā)的、非自覺的、自然狀態(tài)下的。而制度超出人們的直接生活范疇，雖源于生活，卻高于生活。既與社會性生產(chǎn)相聯(lián)系，又與財產(chǎn)、社會生活需要密切相關(guān)。作為一種強制性的社會制度，必須要求社會成員服從。其中設(shè)定的規(guī)則是不能違反的，制度不具有自在性，不是人的自在性生活，而是一種社會制約性生活。

常識，是直接以經(jīng)驗的共同性為中介和基礎(chǔ)的思維方式，它體現(xiàn)了經(jīng)驗主體與世界的直觀聯(lián)系，因為經(jīng)驗具有重復(fù)性與非批判性，所以常識以共同經(jīng)驗的歷史性遺傳形成傳統(tǒng)，在本質(zhì)上是僵化、保守和混沌的。常識具有直接給予性與自在性的特點，只有“是什么”的維度，而缺乏“為什么”的維度。此外還具有簡單性與狹隘性的特征。常識的積極作用在于“以實用主義和經(jīng)濟化原則使個體生活經(jīng)驗濃縮化和普通化”，[7]使個體可以“不假思索”地從事日常教育活動，從而實現(xiàn)日常教育生活的簡單化和集約化；其消極作用在于阻礙了創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

日常教育生活就是以習俗與習慣、常識與經(jīng)驗作為調(diào)控方式的，而非日常教育生活則是以制度為調(diào)整手段的。習俗與習慣的保守性所導致的蒙昧主義與神秘主義值得“批判”；常識與經(jīng)驗的重復(fù)性、非批判性所導致的創(chuàng)造性思維的窒息也同樣值得反思與重構(gòu)。

總之，日常教育生活以自在性為本質(zhì)特征，它決定了日常教育生活的重復(fù)性復(fù)制機制與自足的封閉靜止狀態(tài)；同時日常教育生活又以習俗與習慣、常識與經(jīng)驗為調(diào)控方式。這種本質(zhì)規(guī)定和結(jié)構(gòu)特征決定了日常教育生活的“批判性”。而非日常教育生活與日常教育生活相對，以自為性、自覺性為本質(zhì)特征，以創(chuàng)造性再生機制為內(nèi)在結(jié)構(gòu)，以制度為調(diào)控手段，在時間上相對流變，空間上呈現(xiàn)開放狀態(tài)，對比之中，更加凸顯了日常教育生活的“批判性”。很顯然，日常教育生活確實具有“批判性”，那么，如何進行日常教育生活的批判呢？或者說日常教育生活批判的目標在哪里？

三

日常教育生活與非日常教育生活是教育生活的兩個亞領(lǐng)域，它們之間存在著沖突對立。人類的教育就是在日常教育生活與非日常教育生活的沖突對立中找到教育發(fā)展的動力并創(chuàng)造新的教育文化的。它們二者之間存在著適當?shù)膹埩?，是一種動態(tài)平衡的關(guān)系。既然是動態(tài)的平衡就需要不斷打破和不斷重建二者之間的靜態(tài)平衡。教育的發(fā)展也正是在不斷更迭、不斷創(chuàng)新中獲得自己的生命力與活力的。日常教育生活需要超越日常狀態(tài)進入非日常狀態(tài)，非日常教育生活又不能完全脫離日常教育生活，也只有在關(guān)注和完善日常教育生活基礎(chǔ)上才能超越日常教育生活。因此，日常教育生活批判與重建不是簡單地“走出”或“回歸”的問題，而是實現(xiàn)二者既各得其所，又互滲互動，即日常教育生活的非日常化與非日常教育生活的日?；?。

第一，日常教育生活的非日?；?，即日常教育生活的自覺化。日常教育生活的本質(zhì)特征是自在性、非自覺性，這決定了它的內(nèi)在結(jié)構(gòu)是重復(fù)性復(fù)制機制；它的思維是“是什么”而非“為什么”的“我思”性；它的內(nèi)容是傳統(tǒng)的；它對事物是不問“為什么”的“接受”，認為其“理所當然”，不具有“批判性”。正是這種“非批判性”的自在特征需要加以“批判”。日常教育生活的缺乏理性與思維，造成了日常教育生活的瑣碎與庸常，疲勞而單調(diào)與乏味，缺乏生命的質(zhì)感與氣息；造成了對日常教育生活缺乏反思與批判的意識，而只是一味的接受；習俗與習慣以它特有的持久效用頑固地占據(jù)著人們的思想意識，長期處于蒙昧與神秘主義之中而缺乏理性光芒的照耀、理論的指導；常識與經(jīng)驗的重復(fù)性與非批判性更加埋葬了六輪的踐履?！敖逃唇夥拧保琜8]解放日常教育生活的這種庸常與重復(fù)，解放日常教育生活的這種單調(diào)、沉悶與保守。如何解放？只能通過日常教育生活自身的自覺性，由自發(fā)到自覺，由傳統(tǒng)到現(xiàn)代，由重復(fù)性復(fù)制機制到創(chuàng)造性再生機制，由習俗與習慣的保守走向制度的架構(gòu)，由常識與經(jīng)驗的非批判走向理論的批判與反思，由“是什么”的思維方式走向“為什么”的思維方式。需要特別指出的是這種轉(zhuǎn)向必須依靠教育主體自身意識的覺醒與努力。此種轉(zhuǎn)向要求發(fā)展日常教育生活中的文化啟蒙，用科學理性的精神和人文精神塑造整個社會成員；通過價值重建和社會改革促使每一社會成員形成適應(yīng)于現(xiàn)代文明教育的非日常教育生活。日常教育的自覺化并不意味著對非日常教育生活中的具體知識體系簡單吸收，而在于“日常的思維方式和價值觀念由自在向自由提升，在于日常教育生活主體內(nèi)在化的精神升華要求與文化素質(zhì)的全面提高?！盵9]所以日常教育生活的自覺化有賴于每個社會成員對日常教育生活與非日常教育生活的本質(zhì)規(guī)定與結(jié)構(gòu)特征有清醒的認識，在此基礎(chǔ)上適應(yīng)當前社會發(fā)展要求，提高自身的文化素質(zhì)與知識涵養(yǎng)，提升自身的理論水平，自覺認同并內(nèi)化非日常教育生活的精神實質(zhì)，實現(xiàn)自身思維方式和價值觀念由自在向自覺的提升。因此，日常教育生活與非日常教育生活的理論研究是必需的，但同時深入實踐層面，進行理性運思和實證分析，展開對實踐層面的批判和重建則更為艱巨與困難。

第二，非日常教育生活的日常化，即非日常教育生活的生命化與理論的踐履。非日常教育生活的本質(zhì)特征是自為性、自覺性，這決定了它的內(nèi)在結(jié)構(gòu)是創(chuàng)造性再生機制；它的思維是“為什么”的“我思”性；它的內(nèi)容是現(xiàn)代的，具有批判性與反思性；它以制度為調(diào)控手段。制度的調(diào)控方式總是強制的、生硬的。制度化的僭越容易導致非日常教育生活的高高在上，遠離社會成員，遠離人生，缺乏一種人道化與生命化的生活情趣。制度化的教育生活是寓于非日常教育生活中的，是非日常教育生活組織架構(gòu)的核心，比日常教育生活更富于思維與理性的色彩，往往具有模式化、穩(wěn)定性的特點，但同時也缺乏日常教育生活的情感性與情景性。當前的學校教育生活往往是以制度化教育生活方式出現(xiàn)的。教育生活的制度化或者說將日常教育生活制度化會導致日常教育生活的缺失，將非日常教育生活擴大化，從而使兒童的日常教育生活失去“斑斕的色彩、生動的情感和生活的情趣”，[10]兒童的人生也失去了靈活性與豐富性，生活喪失了情趣。兒童日常教育生活的制度化、理性化是以制度化的教育生活來取代日常教育生活，體現(xiàn)了非日常教育生活的自覺性，但同時喪失了人生的社會性，用哈貝馬斯的話說，日常教育生活被“殖民化”。

非日常教育生活的生命化即消弭制度化教育生活對日常教育生活的僭越，凸顯人的生命本真存在，敬畏和善待生命，尊重日常教育生活的情景性、情感性和自在性，尊重完整的自由自在有情有義有血有肉的全面發(fā)展的人。非日常教育生活的理論踐履即非日常教育生活不僅僅是對日常教育生活中習俗與習慣、常識與經(jīng)驗的簡單認同和聯(lián)系，而是立足于習俗與習慣、常識與經(jīng)驗又超越習俗與習慣、常識與經(jīng)驗，從習俗與常識中汲取營養(yǎng)加以完善自身，并以非日常教育生活的態(tài)度反思和批判習俗與習慣、常識與經(jīng)驗。這就要求理論的踐履或理論的習俗化、非常識的常識化。主要是以非日常教育生活的世界圖景、思維方式和價值觀念去變革和更新習俗、常識的世界圖景、思維方式和價值觀念。理論的習俗就是用理論的特質(zhì)去反思和批判習俗的保守性與非科學性；非常識的常識化便是從哲學的高度理性認識、變革和更新常識的概念框架（直接給予性、自在性、簡單性和狹隘性）。非日常教育生活的日?；^程，從現(xiàn)代化過程人的存在的變革和人的素質(zhì)的提高來看，實質(zhì)上是人自身的現(xiàn)代化的過程。[11]由此看來，非日常教育生活的日?；欠侨粘＝逃畹纳c理論的踐履的統(tǒng)一，從中也說明了制度與理論在非日常教育生活中的重要性。知識的創(chuàng)新和文化的進步均有賴于好的制度建設(shè)，同樣好的制度建設(shè)也會避免制度對日常教育生活的僭越；理論作為指導實踐的燈塔，能有效避免常識經(jīng)驗的片面、習俗習慣的保守，從而保證理論的反思與批判特質(zhì)。

綜上所述，日常教育生活是人的熟悉而封閉的家園，非日常教育生活是人的自由而陌生的異在，二者之間保持著一種適當?shù)膹埩?，是一種動態(tài)的平行。日常教育生活的非日常化，即日常教育生活的自覺化，非日常教育生活的日?；捶侨粘＝逃畹纳c理論的踐履。二者既各有其所，又互滲互透。日常教育生活的自覺化與非日常教育生活的生命化與理論的踐履是日常教育生活批判與重建的目標。

“日常教育生活”是伴隨當代哲學理性位移——“向生活世界回歸”而出現(xiàn)的一個新概念，這一概念是與非日常教育生活相對立而存在的。日常教育生活的自在性、思維方式的非“我思”性、內(nèi)在結(jié)構(gòu)的重復(fù)性復(fù)制機制及習俗與習慣、常識與經(jīng)驗等特有的調(diào)控方式，較之于非日常教育生活的自在性、“我思”性、創(chuàng)造性再生機制、制度化的調(diào)控手段更具“批判性”。而日常教育生活的批判目標，日常教育生活的非日?；c非日常教育生活的日?；?，這一目標的實現(xiàn)需要理論與實踐的雙重自覺。

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（責任編輯：曾慶偉）

劉胡權(quán)/北京師范大學教育學部博士研究生，研究方向：教師教育、教育政策等