●李曉峰

自然進(jìn)化意向與校本課程建構(gòu)

●李曉峰

校本課程是開放性的、形式多種多樣，校本課程的創(chuàng)設(shè)、研制與發(fā)展也是基于學(xué)校所處的自然條件、風(fēng)土人情、教育環(huán)境等，存在很大差異，校本課程的建設(shè)有自身的建構(gòu)進(jìn)程和規(guī)律，是一個自然的進(jìn)化過程。校本課程的建構(gòu)要?dú)v經(jīng)從學(xué)校課業(yè)規(guī)劃到學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)展的自然建構(gòu)，從學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)展到社區(qū)教育生活的自然建構(gòu)，從社區(qū)教育生活到地方教育實(shí)踐事業(yè)的自然建構(gòu)，再從地方教育實(shí)踐事業(yè)向?qū)W校課程美化事業(yè)的自然建構(gòu)，這一課程進(jìn)化的過程是校本課程發(fā)展的基本取向。探究校本課程建構(gòu)意義上的自然進(jìn)化取向的意義，也在于期望獲取校本課程發(fā)展規(guī)律的模式化啟引。

課程；校本課程；建構(gòu)；自然進(jìn)化

課程是一個頗為熱門的詞匯，被引用的次數(shù)很多，卻又難有一個既定之說，有學(xué)者認(rèn)為，在所有的教育術(shù)語中，課程是“用得最普遍而定義得最差的一個”[1]。從最早的“科目說”，發(fā)展到“學(xué)程說”，再到“總體規(guī)劃及其過程說”[2]，進(jìn)而到“教育性經(jīng)驗(yàn)的規(guī)劃說”[3]，課程的理念在發(fā)展，但仍跳不出“效率論”影響。隨著課程理論的不斷發(fā)展，學(xué)者們開始賦予課程新的生命力，Doll視“課程為轉(zhuǎn)化過程，超越視課程為一系列相鄰單元的觀點(diǎn)，而視其為豐富的、開放的經(jīng)驗(yàn)的多層次組合”[4]，Pinar理解課程為“復(fù)雜的會話”[5]，這兩種觀點(diǎn)賦予了對課程的新的理解?！敖夥诺慕?gòu)主義”（Emancipatory constructivism）和“慎思的藝術(shù)”（Deliberative artistry）[6]開始走進(jìn)課程關(guān)照的視野。校本課程本屬于課程管理的范疇，是三級課程管理體制的一個重要環(huán)節(jié)，校本課程是在學(xué)校本土生成的，既能體現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)理念、學(xué)生的特別需要和本校的資源優(yōu)勢，又與國家課程、地方課程緊密結(jié)合，校本課程是開放性的、形式多種多樣，校本課程的建設(shè)也是基于各地的自然條件、風(fēng)土人情、教育環(huán)境等存在很大差異基礎(chǔ)上規(guī)劃和建設(shè)的。對于校本課程的探討，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域而言，本屬于一體化研究，但中學(xué)教育多耽于考試壓力，國家課程的勢力極大，掩蓋了校本課程的發(fā)揮，小學(xué)升學(xué)壓力甚小，有著廣闊的校本課程的發(fā)展空間，這也和小學(xué)生靈活機(jī)變的發(fā)展規(guī)律相涵接，當(dāng)然，小學(xué)校本課程發(fā)展的自然建構(gòu)取向，其鮮明度遠(yuǎn)遠(yuǎn)了超越國家課程的既定規(guī)范，這是不爭的事實(shí)。

一、從學(xué)校課業(yè)規(guī)劃到學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)展的自然建構(gòu)取向

課程在研制之初，研制者都會遵循一些哲思的啟引，Elliot Eisner和Elizabeth Vallance在《關(guān)于課程的沖突性概念》和《教育構(gòu)想》中提出課程研制的五種取向，（1）學(xué)理性取向；（2）認(rèn)知理性取向；（3）個人適應(yīng)性取向；（4）社會適應(yīng)性取向；（5）課程技術(shù)化取向。[7][8]校本課程的研制也遵循這一取向原則觀。最初，校本課程是在學(xué)校里由研制者圍繞教育或者教學(xué)的目的規(guī)劃而成的，研制者先要論證一門課程的學(xué)理性基礎(chǔ)及其價值，更多關(guān)注的是這門課程的學(xué)理性環(huán)境和發(fā)展趨勢，研制者更多考量的是教師導(dǎo)向的教育教學(xué)因素，而非學(xué)生的學(xué)習(xí)因素，課程要素的匯整過多集中在課業(yè)的內(nèi)容，卻很少關(guān)注學(xué)業(yè)的內(nèi)容。校本課程只在學(xué)校內(nèi)部運(yùn)營，課程研制者首先分析學(xué)校的現(xiàn)實(shí)因素，從而選擇課程素材圍繞著學(xué)校特色的“教”的思路整合課程，課程研制的模式多是以課業(yè)的形式展現(xiàn)，課程的創(chuàng)設(shè)也主要是采取課業(yè)導(dǎo)向的設(shè)計(jì)和編排為指導(dǎo)思想，甚至，研制者認(rèn)為校本課程研制的就是創(chuàng)設(shè)一門新的教學(xué)科目，需要嚴(yán)格按照教學(xué)科目的設(shè)計(jì)來規(guī)范校本課程的嚴(yán)謹(jǐn)性和獨(dú)立性，因此，校本課程的原初形態(tài)多表現(xiàn)為課業(yè)規(guī)劃及其衍生內(nèi)容。

校本課程運(yùn)營是自然流動的統(tǒng)一體，課程一旦被創(chuàng)設(shè)出來，就會在實(shí)施過程中自然發(fā)展和善化，而校本課程善化的原初動力，首先是來自于學(xué)生學(xué)習(xí)的推動。校本課程的運(yùn)營必然會由“課業(yè)”的表現(xiàn)形式一點(diǎn)點(diǎn)轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)業(yè)”的表現(xiàn)形式。課業(yè)的意涵更關(guān)注課程表，是靜態(tài)的存在，是所謂的課業(yè)進(jìn)展（Teaching schedule），學(xué)業(yè)的意涵更關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者自身的融合和進(jìn)展，是動態(tài)的存在，是所謂的學(xué)習(xí)進(jìn)展（Learning progress），兩者的最顯著區(qū)別在于課業(yè)趨向于程式化理解，而學(xué)業(yè)更傾向于過程化理解。校本課程的程式化建設(shè)最早搭建的是教學(xué)內(nèi)容素材的物理性結(jié)構(gòu)，歷經(jīng)課程實(shí)施的復(fù)雜過程，校本課程便會自然善化為學(xué)習(xí)內(nèi)容素材的生物性結(jié)構(gòu)，會自然融入到每個學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和意識形態(tài)，這是一個緩慢進(jìn)展的課程自我完善的道路。只要存在課程的實(shí)施，必然存在課程的自身善化。一門校本課程的創(chuàng)設(shè)和規(guī)劃，一定離不開兩個關(guān)鍵的概念，經(jīng)驗(yàn)（Experience）和適應(yīng)性（Adaptability），“經(jīng)驗(yàn)如何重構(gòu)”是校本課程規(guī)劃和進(jìn)展的重要議題，Deleuze超越了經(jīng)驗(yàn)的意識主體的個別所有說（Individual proprerty），提出一種先驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)論（Transcendental empiricism），認(rèn)為“主體本是在經(jīng)驗(yàn)復(fù)雜的內(nèi)部關(guān)系里建構(gòu)出來的，經(jīng)驗(yàn)必然個體化”[9]。校本課程規(guī)劃的適應(yīng)性也許既包含了個體適應(yīng)取向，也包含了社會適應(yīng)取向，但事實(shí)上首先是個體適應(yīng)取向更真實(shí)，個人適應(yīng)性取向來自于每個學(xué)習(xí)者的源動力，他們可以選擇、設(shè)計(jì)和評鑒校本課程進(jìn)展，基于課程規(guī)劃的目的和意義，學(xué)習(xí)者自己可以組織自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，參透到校本課程善化模式中去。學(xué)習(xí)者既可以有助于校本課程運(yùn)轉(zhuǎn)的情景化、現(xiàn)實(shí)化，同時也可以和課程相互作用，形成最終的課程范式。

以臺中市大仁國小的“小小科學(xué)家”校本課程的規(guī)劃與發(fā)展為例。一開始，“小小科學(xué)家”很難稱之為是課程，只能說是活動，只是幾位教師的一些創(chuàng)意和心得，零散而不成體系，但是課程發(fā)展就是這樣，逐漸實(shí)施不成熟的課程，漸漸形成課程結(jié)構(gòu)和范式，并漸漸成熟起來。其中關(guān)于“美丑一線間，與蟾蜍對話”一課的設(shè)計(jì)與實(shí)施，最初只是想簡單介紹關(guān)于蟾蜍的小知識，但在實(shí)施的過程中發(fā)現(xiàn)有些孩子不喜歡蟾蜍，于是這部分課程就增添了關(guān)于蟾蜍的神話傳說等內(nèi)容，師生們共同設(shè)計(jì)了舞臺劇等形式的課程實(shí)施形式，開發(fā)了劉海戲金蟾、布農(nóng)族的傳說等劇目，很快，學(xué)生在班級里布置了“蛙類之家”，并發(fā)明了“杯水養(yǎng)殖法”來養(yǎng)蝌蚪，除了觀察、比較、調(diào)查、規(guī)劃等科學(xué)探究技能，課程營造了開放式學(xué)習(xí)情境，逐漸形成多元化校本教材。[10]“小小科學(xué)家”課程所歷經(jīng)的規(guī)劃、實(shí)施、再整合、再實(shí)施、課程定型，這個周而復(fù)始的科學(xué)化過程就是校本課程的基本善化過程。社會人文和文化意涵的滲透深深影響到學(xué)童們的覺識和情感，他們會自發(fā)參與到這個有趣的課程的建構(gòu)中來。課程建構(gòu)既驗(yàn)證了先驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)論，也驗(yàn)證了個體適應(yīng)原則觀，課程的發(fā)展自發(fā)地走上了一條自然融合之路。

二、從學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)展到社區(qū)教育生活的自然建構(gòu)取向

Pinar與Grumet認(rèn)為課程的經(jīng)驗(yàn)并非“課程工學(xué)意義中所強(qiáng)調(diào)的事先設(shè)計(jì)的被動經(jīng)驗(yàn)，而是在于課程事件活動中自發(fā)創(chuàng)造生成的，并且事后不太可能回饋反思且可持續(xù)增長的主體經(jīng)驗(yàn)”[11]。Pinar的“課程理解”（Understanding curriculum），強(qiáng)調(diào)從個性生活經(jīng)驗(yàn)的角度考察課程，倡導(dǎo)課程理論的多樣化和跨學(xué)科性。課程研究不是沿著“歸納—演繹”的路徑發(fā)明課程開發(fā)的模式或程序并因而控制課程，而是從不同“視域”理解課程、建構(gòu)課程的意義；課程理論不是被動依附于實(shí)踐，而是把實(shí)踐作為反思和解讀的文本；課程不只是分門別類的“學(xué)校材料”，而是需要被理解和建構(gòu)意義的“符號表征”。課程領(lǐng)域由同質(zhì)化的“程序主義”的課程開發(fā)，轉(zhuǎn)變?yōu)楫愘|(zhì)性的“多元主義”的課程理解。[12]校本課程的轉(zhuǎn)型與發(fā)展遵循建構(gòu)主義的革新觀，課程的生態(tài)建構(gòu)首先要考慮生活在民主社會中的學(xué)習(xí)主體的教育生活的實(shí)質(zhì)與內(nèi)涵，學(xué)習(xí)者生活的真實(shí)性決定了其學(xué)習(xí)的意涵與成效，校本課程的創(chuàng)設(shè)、研制、落實(shí)與評鑒都應(yīng)考量這一意涵與成效而行。學(xué)生的學(xué)業(yè)成效應(yīng)該“具有深思熟慮、多元智慧、多重素養(yǎng)、個人領(lǐng)悟、社區(qū)合作、公平合理、多元文化等特質(zhì)，這是因?yàn)閷W(xué)生生活在多元資訊的社會中?！盵13]

學(xué)校所處環(huán)境的社區(qū)文化與社區(qū)特色是小學(xué)校本課程開發(fā)的重要資源背景。充分發(fā)揮當(dāng)?shù)卣n程資源的優(yōu)勢是成功開發(fā)校本課程的必要前提。社區(qū)的鄉(xiāng)土地理、民風(fēng)習(xí)俗、傳統(tǒng)文化、生產(chǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)，都可以有選擇地自然融入校本課程的內(nèi)容。校本課程的開發(fā)水平在很大程度上取決于社區(qū)地課程資源的開發(fā)與運(yùn)用水平?！昂献鞯恼n程發(fā)展促進(jìn)教師、家長和學(xué)生間的情誼，結(jié)成課程團(tuán)隊(duì)，分享對學(xué)生和社區(qū)的解讀，交換對課程運(yùn)轉(zhuǎn)的策略和心得，不斷批判和反思課程成果，可能性不斷出現(xiàn)，課程的運(yùn)轉(zhuǎn)更有想象力，更統(tǒng)整，更具研究和實(shí)踐的導(dǎo)向，也更親和與社區(qū)發(fā)展和學(xué)校發(fā)展，當(dāng)然，更加支持建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)效果”。[14]

臺灣屏東縣長榮百合國小首創(chuàng)全臺灣的“部落學(xué)歷”，部落學(xué)歷課程由學(xué)校教育團(tuán)隊(duì)及部落人士共同參與建構(gòu)完成，并邀請部落人士擔(dān)任老師，希望透過“部落學(xué)歷”的認(rèn)證，讓學(xué)生將所學(xué)的部落文化課程內(nèi)化為知識技能，也讓社區(qū)及家長更能重視自己優(yōu)良的部落傳統(tǒng)文化。學(xué)生除了要能用文字?jǐn)⑹龀鰧Σ柯湮幕睦斫獬潭韧猓€有實(shí)作闖關(guān)、歌謠演唱、原民花環(huán)、服飾穿著、月桃編織、射箭等課業(yè)項(xiàng)目。“斜坡上的農(nóng)耕課程”，是由部落的耆老、青年，組成教學(xué)團(tuán)隊(duì)，在教學(xué)現(xiàn)場，從整地、取種苗、搭建工寮前的取材等準(zhǔn)備工作，都由老人家?guī)е鄩涯曜迦?，在上課前安排好。小朋友讓老人家在教，等于部落年輕人也一起學(xué)習(xí)。學(xué)校為兩位教師設(shè)立編制，讓老師與部落族人一起，利用“協(xié)同教學(xué)”的方式幫小朋友上課。了解傳統(tǒng)文化知識的族人，通常不會有體制內(nèi)的教師資格，但能以協(xié)同方式進(jìn)行教學(xué)，老師在旁邊，也是一種學(xué)習(xí)。[15]

社區(qū)生活化校本課程是以活動形式為中心自然生成的社區(qū)文化校本課程，這種校本課程的開發(fā)類型以學(xué)生、教師為主體，社區(qū)人員參與，呈現(xiàn)多元主體的格局。“社區(qū)文化都以生活形式存在，教師和學(xué)生走進(jìn)社區(qū)，在感受、體驗(yàn)、探索、品悟過程中內(nèi)化社區(qū)文化生活，提出解決問題的辦法，嘗試解決問題的實(shí)踐，如此獲得的社區(qū)文化生活才是與學(xué)生的生命共同存在和進(jìn)步的，才是真正自覺的”[16]。社區(qū)人員是社區(qū)文化的直接擁有者，也是社區(qū)文化生活發(fā)展的關(guān)鍵因素，代表著一定社區(qū)甚或社會的訴求，引領(lǐng)校本課程發(fā)展的方向。

全新生成的社區(qū)教育生活化校本課程兼?zhèn)湓C合、實(shí)踐探索、動態(tài)創(chuàng)新等基本特性，內(nèi)容兼及特定社區(qū)的歷史文化、現(xiàn)實(shí)生活以及保護(hù)與發(fā)展問題。它意味著校本課程需要置身社區(qū)教育生活內(nèi)部才能看到原生的內(nèi)容以及復(fù)雜的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，學(xué)生藉此感悟社區(qū)文化生活的生命意義，并獲得真切的自我經(jīng)驗(yàn)。Bringle和Hatcher倡導(dǎo)“服務(wù)性學(xué)習(xí)課程”（Service learning curriculum）探討“社區(qū)服務(wù)與學(xué)校教育的結(jié)合，關(guān)注批判的、反思性的思維訓(xùn)練與公民責(zé)任的養(yǎng)成”[17]，其內(nèi)在的涵義也是趨向于追尋一種可以自然共生與自覺建構(gòu)的課程實(shí)施路徑。

三、從社區(qū)教育生活到地方教育實(shí)踐事業(yè)的自然建構(gòu)取向

對學(xué)校課程的傳統(tǒng)理解，多將課程理解為實(shí)在“產(chǎn)品”（Product），這種產(chǎn)品多數(shù)是由教育實(shí)踐之外的專家創(chuàng)設(shè)的，學(xué)生只是被動的消費(fèi)者，但新課程觀強(qiáng)調(diào)課程不是產(chǎn)品，而是課程實(shí)施者（包括教師、家長、社區(qū)人員、教育管理者、學(xué)生等）共同建構(gòu)出來的實(shí)際經(jīng)歷或者實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，這就是“落實(shí)的課程”（Enacted curriculum），因此，課程是“實(shí)踐（Praxis）的事業(yè)”。[18]課程“不只是技術(shù)意義上的工具，課程實(shí)踐更要關(guān)注人文視野和社會視野，要秉承公民意涵和文化民主的原則”。[19]課程理論是關(guān)于“社會愿景（Social vision）的論爭，代表著對未來的傾注與多元理解”。[20]課程是公共的事業(yè)，并非私人的消費(fèi)品，課程的研發(fā)與實(shí)施必然要經(jīng)歷挑戰(zhàn)、質(zhì)疑、論證和批判，既要允許個人的詮釋，也要允許地方、學(xué)校、教師、學(xué)生的自由參與，前提是民主的決定，而民主的意義在于課程自然建構(gòu)的原動力和價值取向。因此，課程革新是一種社會協(xié)商的適應(yīng)（Negotiated adjustment of social）[21]，是在學(xué)校層次、地方層次和國家層次的相互關(guān)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)中，不斷的建構(gòu)和再建構(gòu)而自然形成的。Henderson和Hawthorne提出“轉(zhuǎn)型的課程領(lǐng)導(dǎo)”（Transformative curriculum leadership）[22]，提倡建構(gòu)主義的課程實(shí)踐觀，建議與教育實(shí)踐相關(guān)的力量，諸如老師、學(xué)生、社區(qū)人員、家長等組成社會教育實(shí)踐共同體，發(fā)揮課程運(yùn)轉(zhuǎn)的民主的自然建構(gòu)力量，烘托課程的更強(qiáng)價值。

屏東縣長興國小所處客家群區(qū)，因社會的快速變遷導(dǎo)致客家語言流失嚴(yán)重，有鑒于此，學(xué)校辦理“客語生活學(xué)?！?，開發(fā)校本課程，編寫系統(tǒng)化校本教材，藉以推展客家文化的傳承，營造充滿客家文化氣息的學(xué)習(xí)情境。學(xué)?？驼Z教學(xué)由客語教學(xué)支援工作合格人員擔(dān)任，除客語教學(xué)，并教唱客家歌謠、唐詩吟唱，校內(nèi)經(jīng)常辦理客語口說藝術(shù)、歌唱、朗讀、唐詩吟唱等發(fā)表會。經(jīng)過幾年的推動，學(xué)校在客語教學(xué)、客家文化的傳承已略有基礎(chǔ)。長興國小鄰近麟洛大伙房藝術(shù)團(tuán)，這是臺灣著名的客家傳統(tǒng)八音樂團(tuán)，是客家傳統(tǒng)藝術(shù)團(tuán)體。學(xué)校與麟洛大伙房藝術(shù)團(tuán)聯(lián)合開發(fā)學(xué)校學(xué)生和社會學(xué)習(xí)者共同適應(yīng)的課程，內(nèi)容涵蓋廣泛，課程可與鄉(xiāng)土及藝術(shù)與人文課程結(jié)合，學(xué)生除練習(xí)客家八音音樂的技藝外，并可參與客家八音團(tuán)為客家文化的現(xiàn)場演出，社會公眾可隨時參與學(xué)習(xí)。客家傳統(tǒng)八音逐漸凋零有即將失傳之危機(jī)，也透過這一校本課程完善教學(xué)環(huán)境，延聘當(dāng)?shù)孛耖g藝人導(dǎo)引學(xué)生及有興趣社會人士學(xué)習(xí)客家八音，也有讓即將失傳的客家傳統(tǒng)藝術(shù)文化得以延續(xù)的意思。在行政院客家委員會、屏東縣政府客家事務(wù)處與長興國小的聯(lián)能協(xié)力下，在客語校本課程研發(fā)的基礎(chǔ)上，學(xué)校協(xié)同地方各力量開發(fā)了適合當(dāng)?shù)亟逃龑?shí)踐活動的校本教材，開發(fā)和成熟了面向全地方的客語能力認(rèn)證系統(tǒng)，此系統(tǒng)現(xiàn)已運(yùn)作并產(chǎn)出效能。[23]

長興國小的客語校本課程在自身發(fā)展的過程中逐漸形成了地方與學(xué)校廣泛與深刻參與的校本課程體系，客語課程為地方教育實(shí)踐生活服務(wù)，地方社會人士與學(xué)校學(xué)生共享課程，課程既推動了當(dāng)?shù)厣鐣幕?，自身也逐漸發(fā)展成為地方上的文化現(xiàn)象和教育實(shí)踐事業(yè)，課程本身仍在不斷進(jìn)化和發(fā)展，不斷汲取各方精粹而自然建構(gòu)，不斷善化，這也正是校本課程自然建構(gòu)論斷的本質(zhì)寫照。

四、從地方教育實(shí)踐事業(yè)向?qū)W校課程美化事業(yè)的自然建構(gòu)取向

課程理論家們已不再重視靜態(tài)的概念解構(gòu)，開始超越課程經(jīng)驗(yàn)的強(qiáng)制給定性，就課程生成而言，課程的意義呈現(xiàn)多重性和復(fù)維性。Pinar和Grumet強(qiáng)調(diào)“課程是在課程事件中的自發(fā)創(chuàng)造生成的”，[24]受到混沌理論（Chaos theory）和復(fù)雜性理論（Complexity theory）的影響，學(xué)者們“從不確定性、不可預(yù)測性、難以預(yù)期性的角度，以及自組織的原理，探討課程的自發(fā)生成性”，[25]對課程的研究開始走向美化的事業(yè)之路。

（一）超越競爭與經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)

“藍(lán)海戰(zhàn)略”（Blue ocean strategy）要求“企業(yè)視線從市場的供給一方移向需求一方，從關(guān)注并比超競爭對手的所作所為轉(zhuǎn)向?yàn)橘I方提供價值的飛躍。通過跨越現(xiàn)有競爭邊界看市場以及將不同市場的買方價值元素篩選與重新排序，企業(yè)就有可能重建市場和產(chǎn)業(yè)邊界，開啟巨大的潛在需求，開創(chuàng)‘藍(lán)海’，即新的市場空間”。[26]“藍(lán)海戰(zhàn)略”對校本課程建構(gòu)的啟示在于學(xué)校的眼界必須遠(yuǎn)離傳統(tǒng)競爭的視野，開創(chuàng)經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)的課程實(shí)踐事業(yè)和課程美化事業(yè)。地方教育實(shí)踐事業(yè)統(tǒng)合了校本課程的大部分經(jīng)驗(yàn)，但課程經(jīng)驗(yàn)的整合工作遠(yuǎn)未結(jié)束。對于美化文本意義上的課程經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)，學(xué)習(xí)者個人的經(jīng)驗(yàn)是整全性的，包含認(rèn)知、情感、理智的成分，是完整的個別經(jīng)驗(yàn)，為體現(xiàn)課程經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)性，由課程設(shè)計(jì)者代為設(shè)想的抽象經(jīng)驗(yàn)必然要有可體驗(yàn)的操作性。Pinar提出課程研制的自傳法，其課程研制的理想也是在幫助學(xué)習(xí)者尋找一種個人尋求自身體驗(yàn)身心整合的具體性。有鑒于此，圍繞校本課程建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)其實(shí)在于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中的意義重構(gòu)，將課業(yè)形態(tài)的、學(xué)業(yè)形態(tài)的、社區(qū)生活形態(tài)的、地方教育實(shí)踐事業(yè)形態(tài)的經(jīng)驗(yàn)重新整合和重構(gòu)，其目標(biāo)正是學(xué)習(xí)者的個人意義的全面實(shí)現(xiàn)。校本課程的研制工作發(fā)展到這個階段，已經(jīng)窺探到美學(xué)意義上的課程形態(tài)的意涵。

（二）生命的進(jìn)展性關(guān)注與疆域重構(gòu)

除了擺脫一種再現(xiàn)主義式的思考，能夠創(chuàng)新性地重構(gòu)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者意義的全面體現(xiàn)和升華，我們也必須“真正地理解世界的差異本質(zhì)和生命的流變本質(zhì)”。[27]生命的本質(zhì)與經(jīng)驗(yàn)的常生態(tài)本來就是流變的與創(chuàng)新的，因此，我們強(qiáng)調(diào)生命意義上的創(chuàng)新性地經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)，提倡課程的美化事業(yè)，正是因?yàn)槲覀円呀?jīng)深陷在一種再現(xiàn)性思考中而難以自拔，無視生命與經(jīng)驗(yàn)的流變本質(zhì)將自身困惑于現(xiàn)存“疆域化”（Territoria lisation）的生活世界秩序當(dāng)中?！敖蚧睂⒛撤N特定的秩序與范疇施加到學(xué)習(xí)者身邊的情境，使得學(xué)習(xí)者不自覺地從中學(xué)習(xí)到某些既定的范式，“疆域化”提供給學(xué)習(xí)者個人某些主流的社會認(rèn)同，同時，“疆域化”的歷程也滯化了學(xué)習(xí)者理解經(jīng)驗(yàn)的差異性與生命的流變性，課程自然建構(gòu)的過程是一個經(jīng)驗(yàn)世界與生命內(nèi)蘊(yùn)差異與流變的過程，校本課程面臨著“對學(xué)習(xí)者和課程經(jīng)驗(yàn)雙重生命進(jìn)展的重新解構(gòu)和理解，持續(xù)不間斷的疆域重構(gòu)活動，也即是重新疆域化生活世界的日常瞬間，透過反轉(zhuǎn)與逾越屏障與鈍化學(xué)習(xí)者體驗(yàn)與感受的疆域預(yù)設(shè)，真正實(shí)踐課程美學(xué)取向”。[28]校本課程美化事業(yè)的要點(diǎn)在于引導(dǎo)課程經(jīng)驗(yàn)與學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)均突破自身的經(jīng)驗(yàn)疆域，重新感受與體驗(yàn)基于日常生活中的生命進(jìn)展。校本課程的研制工作發(fā)展到這個階段，也已經(jīng)進(jìn)入到美學(xué)意義上的校本課程形態(tài)的世界中。

（三）創(chuàng)造性課程實(shí)踐美化

“美是客觀方面的事物、性質(zhì)和形態(tài)適應(yīng)主觀方面的意識形態(tài)，可以融合在一起而成為完整形象的特質(zhì)，美不僅在物，也不僅在心，而是在于心與物的關(guān)系上，凡是美的，必經(jīng)過心靈的創(chuàng)造”。[29]教育之美無處不在，包括經(jīng)驗(yàn)的體驗(yàn)感觸、實(shí)踐的快樂、自我意義的達(dá)成與實(shí)現(xiàn)、學(xué)業(yè)評鑒的欣慰、創(chuàng)新活動的驚喜等，美化可謂是教育事業(yè)的本質(zhì)求索。課程從本質(zhì)上說是動態(tài)的、開放的、立體的，因此，課程實(shí)踐具有無限的空間等待著課程工作者去開拓。課程實(shí)施者和學(xué)生在校本課程的實(shí)踐過程中“發(fā)展多元的創(chuàng)意策略和創(chuàng)新性活動，既活化了學(xué)生學(xué)習(xí)新知的藝術(shù)感，也強(qiáng)化了學(xué)生對課程實(shí)踐的美感經(jīng)驗(yàn)，令到學(xué)生從生命體驗(yàn)中觸及心靈、柔化心靈，養(yǎng)成捕捉創(chuàng)造性美學(xué)意義上的實(shí)踐生活的傾向性”。[30]校本課程實(shí)踐的藝術(shù)性追求，正如一部藝術(shù)作品的創(chuàng)作過程，課程實(shí)踐者，包括學(xué)生，都化為參與創(chuàng)作的藝術(shù)家而全身心投入其中，在感知、體驗(yàn)與享受中不斷形成自我概念、觸發(fā)構(gòu)思、大膽創(chuàng)意，課程不斷產(chǎn)生出美化張力，最終獲取的是課程實(shí)踐者們的成就喜悅，也獲取了校本課程的建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)甚或成型且可推廣的課程產(chǎn)品，從而不斷演變產(chǎn)生新型校本課程的實(shí)踐模式。從這個意義而言，校本課程不僅是一項(xiàng)實(shí)踐的事業(yè)，更是一件實(shí)踐的藝術(shù)品。校本課程的研究發(fā)展到這個階段，也深深進(jìn)入到美學(xué)意義上的校本課程形態(tài)的微觀世界中。

（四）課程的生態(tài)美關(guān)照

Whitehead指出，“生命本是過程，世間萬物皆是有機(jī)體，是一個有生命活力的不斷創(chuàng)造進(jìn)化的過程，世界的創(chuàng)造性進(jìn)化過程就是世間萬物之生成過程，實(shí)際存在物的‘存在’（Existence）是由它的‘生成’（Generation）所構(gòu)成的，生成過程是歷險的和創(chuàng)造的，也是享受的和藝術(shù)的，‘生成’才是萬物不息的至理所在”。[31]校本課程的發(fā)展最終會走上一條自然進(jìn)化和生生不息的自組織之路，校本課程的自組織建構(gòu)是一個完滿的生態(tài)結(jié)構(gòu)，其標(biāo)志性的特質(zhì)包括“長期開放趨勢”、“可持續(xù)性”、“共生與同在”、“互補(bǔ)與共享”等特性。長期開放的趨勢申明了校本課程進(jìn)化的基本態(tài)度，可持續(xù)性標(biāo)明了校本課程從無序向有序不間斷善化的基本原則，系統(tǒng)科學(xué)告訴我們，當(dāng)一個系統(tǒng)處于開放狀態(tài)，與外部環(huán)境進(jìn)行物質(zhì)、能量和信息的交換，這個系統(tǒng)就具有自組織特征，系統(tǒng)可以自發(fā)地出現(xiàn)或形成有序結(jié)構(gòu)?？沙掷m(xù)性是建構(gòu)校本課程生態(tài)美的至高理想，可持續(xù)的課程建構(gòu)，建構(gòu)新的課程，在此反復(fù)善化與美化的自組織過程中，校本課程既包容了教育世界的諸般因素的同在與共生，又包容了教育世界諸般因素的互補(bǔ)與共享，校本課程的自然進(jìn)化論點(diǎn)也由此達(dá)成。校本課程的研究發(fā)展到這個階段，則可謂已深深深入至校本課程形態(tài)的至美境界，而校本課程的發(fā)展也呈現(xiàn)生生不息的繁榮景色。

校本課程的發(fā)展有著長遠(yuǎn)的意義和開拓的空間，且在小學(xué)，其課程實(shí)踐相對松散，形態(tài)也較為靈活，最適合探究校本課程的規(guī)律，校本課程的科學(xué)運(yùn)營對于小學(xué)生的成長有著非凡的意義。本文探討了從校本課程的課業(yè)形態(tài)向?qū)W業(yè)形態(tài)的自然建構(gòu)，從學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)展到社區(qū)教育生活的自然建構(gòu)，從社區(qū)教育生活到地方教育實(shí)踐事業(yè)的自然建構(gòu)，再從地方教育實(shí)踐事業(yè)向?qū)W校課程美化事業(yè)的自然建構(gòu)，雖討論了校本課程發(fā)展的自然建構(gòu)的趨向，但討論遠(yuǎn)未終結(jié)，關(guān)于校本課程的內(nèi)源性和外發(fā)性的諸多規(guī)律，亟待繼續(xù)努力發(fā)掘。

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（責(zé)任編輯：張斌）

李曉峰/湛江師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，臺灣國立屏東教育大學(xué)教育行政研究所博士生，主要研究方向?yàn)檎n程基本理論與課程管理理論