● 劉丙元 劉先義

近年來(lái)，隨著我國(guó)高等教育招生規(guī)模的急劇擴(kuò)張，師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)性短缺的矛盾在地方高校中普遍存在。為緩解這一矛盾，各高校都大量引進(jìn)青年教師，以博士和碩士為主體的青年教師在地方院校的師資隊(duì)伍中占相當(dāng)大的比重，并且充當(dāng)著各高校教學(xué)第一線的骨干力量。這些青年教師大多具有較為扎實(shí)的理論基礎(chǔ)，具有較高的學(xué)術(shù)素養(yǎng)，但受我國(guó)基礎(chǔ)教育乃至高等教育現(xiàn)有人才培養(yǎng)模式的影響，他們作為高校教師，其基本的執(zhí)業(yè)能力很難短時(shí)間內(nèi)適應(yīng)工作的要求，亟待培養(yǎng)和提高。因此，總結(jié)多年來(lái)全國(guó)高校教師培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)新和建立以實(shí)踐為導(dǎo)向的高校教師綜合能力培養(yǎng)平臺(tái)，對(duì)于迅速提升高校中青年教師的綜合能力和職業(yè)素養(yǎng)，提高高等學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)水平，具有重要的理論意義和實(shí)踐意義。

一、專業(yè)實(shí)踐能力：高校教師職業(yè)素養(yǎng)的核心

如何來(lái)衡量高校教師的質(zhì)量水平在理論界和實(shí)踐界一直存在著爭(zhēng)論。當(dāng)然，籠統(tǒng)地看，把能力作為一種教師質(zhì)量衡量指標(biāo)算作是一種共識(shí)，并且我國(guó)近年來(lái)也出現(xiàn)了許多關(guān)于高校教師能力標(biāo)準(zhǔn)之類的討論，但由于研究者是從不同類型不同性質(zhì)的院校出發(fā)，所以在結(jié)論上也有著較大分歧。事實(shí)上，如果我們承認(rèn)高校教師也是一種專門職業(yè)的話，那么，高校教師的職業(yè)素養(yǎng)的核心就是其專業(yè)實(shí)踐能力。有專業(yè)實(shí)踐能力的教師意味著其能夠運(yùn)用知識(shí)決定在某一工作情境中應(yīng)該做什么，并據(jù)此以有效、合適的方式加以行動(dòng)。[1]盡管高校教師的專業(yè)實(shí)踐本質(zhì)上有別于醫(yī)生等實(shí)踐，也就是說(shuō)高校教師永遠(yuǎn)達(dá)不到理想型專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)，[2]但是，將專業(yè)實(shí)踐能力作為教師職業(yè)素養(yǎng)的核心衡量指標(biāo)無(wú)疑有著不爭(zhēng)的意義。對(duì)于高校教師來(lái)說(shuō)，扎實(shí)的理論知識(shí)素養(yǎng)自是必不可缺，但內(nèi)在的心理品質(zhì)能否有效地貫徹于職業(yè)實(shí)踐，或者說(shuō)教師能否把自己的內(nèi)在職業(yè)素養(yǎng)有效地表達(dá)于執(zhí)業(yè)過(guò)程，對(duì)自己的執(zhí)業(yè)內(nèi)容和對(duì)象產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響，則最終標(biāo)示著其作為一名高校教師能否有效地履行自己的專門職業(yè)職責(zé)的水平。因此，“較理想的教師專業(yè)實(shí)踐能力的概念架構(gòu)應(yīng)同時(shí)指明能力背后的知識(shí)基礎(chǔ)和外在的表現(xiàn)與行動(dòng)”。[3]即專業(yè)實(shí)踐能力建基于知識(shí)，進(jìn)而又成為有效表現(xiàn)和行動(dòng)的基礎(chǔ)，是將知識(shí)轉(zhuǎn)化為表現(xiàn)和行為的中介和橋梁。當(dāng)然，高等教育不同于基礎(chǔ)教育，所以高校教師專業(yè)實(shí)踐能力也有其獨(dú)特的蘊(yùn)含，比如學(xué)術(shù)能力就是高校教師異于其他教師專業(yè)實(shí)踐的重要指標(biāo)。然而我們也必須意識(shí)到，高等教育雖有著與其他教育序列不同的培養(yǎng)人的任務(wù)和目標(biāo)，但只要把培養(yǎng)人作為自己的核心，那么教育教學(xué)實(shí)踐就是高等教育的核心實(shí)踐活動(dòng)，由此，高校教師的專業(yè)實(shí)踐能力一如其他教師一樣，必須指向教育教學(xué)實(shí)踐的有效達(dá)成。也就是說(shuō)，無(wú)論高校教師的學(xué)科專業(yè)背景如何，其作為一名教師的首要任務(wù)是教育教學(xué)，其執(zhí)業(yè)過(guò)程中需要解決的核心問(wèn)題是如何有效培養(yǎng)學(xué)生。這不僅是教師的基本職業(yè)追求，更是要具體化為各種專業(yè)表現(xiàn)和行動(dòng)，而后者則最終標(biāo)示著教師執(zhí)業(yè)的質(zhì)量和水平。

二、專業(yè)實(shí)踐能力提升：我國(guó)高校教師隊(duì)伍建設(shè)的迫切任務(wù)

我國(guó)高等教育經(jīng)過(guò)近些年的跨越式發(fā)展，總規(guī)模已躍居世界第一，而在規(guī)模急劇擴(kuò)張的過(guò)程中，很多影響我國(guó)高等教育質(zhì)量的深層次的矛盾和問(wèn)題日益凸現(xiàn)，其中，教師隊(duì)伍的專業(yè)實(shí)踐能力不足問(wèn)題已成為嚴(yán)重制約我國(guó)高等教育質(zhì)量提高的重要因素之一。

首先，高校師資隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)性變化迫切要求加強(qiáng)教師專業(yè)實(shí)踐能力培育。近幾年來(lái)，我國(guó)每年差不多有10萬(wàn)新教師進(jìn)入大學(xué)，大約占到高等學(xué)校教師的36%，而整個(gè)高校系統(tǒng)，青年教師的總體比例已超過(guò)50%。這些新教師多為博士、碩士研究生畢業(yè)，缺乏教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，大部分教師也缺乏系統(tǒng)的高校教育教學(xué)理論與實(shí)踐訓(xùn)練。這一問(wèn)題在山東省高等教育發(fā)展中比較典型。近年來(lái)，山東省不斷加大對(duì)高等教育的投入，高等教育規(guī)模不斷擴(kuò)大，高校數(shù)量和在校生人數(shù)急劇增長(zhǎng)。截止2011年，山東省共有普通高等學(xué)校133所，在校生人數(shù)達(dá)到1645589人，高校教職工人數(shù)達(dá)到142698人，其中專任教師為94621人。[4]隨著數(shù)量的劇增，高學(xué)歷教師和年輕教師在教師中的比例越來(lái)越高。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，山東省部分高校的青年教師比例已達(dá)到60%，個(gè)別院校的青年教師比例甚至超過(guò)70%。青年教師比例如此之高的教師隊(duì)伍對(duì)于保證和進(jìn)一步提高高等教育質(zhì)量是一個(gè)嚴(yán)竣的挑戰(zhàn)，迫切要求我們尋求有效途徑加強(qiáng)其專業(yè)實(shí)踐能力的培育。

其次，高校管理中的重科研輕教學(xué)傾向致使教師能力發(fā)展片面化。由于我國(guó)高等教育管理在資源配置過(guò)程中存在著不均衡現(xiàn)象，致使高校之間競(jìng)爭(zhēng)激烈，在對(duì)學(xué)科、平臺(tái)建設(shè)等資源的爭(zhēng)奪中，科研成果成為最重要的衡量指標(biāo)，以致許多高校在實(shí)際工作中出現(xiàn)嚴(yán)重的重科研輕教學(xué)現(xiàn)象。因高校在部門和教師考核中偏重科研業(yè)績(jī)，由此對(duì)教師的專業(yè)能力進(jìn)行了片面強(qiáng)調(diào)，受此影響，教師科研重心往往局限在本學(xué)科專業(yè)知識(shí)領(lǐng)域并投入大量精力，而對(duì)自己最基本的職業(yè)行為——教育教學(xué)實(shí)踐，恰恰沒有足夠的重視。大部分教師少有自覺主動(dòng)地對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行深入研究。近些年來(lái)，盡管我國(guó)高校教師的科研產(chǎn)出量越來(lái)越大，但同時(shí)也導(dǎo)致教師的專業(yè)實(shí)踐能力發(fā)展片面化，進(jìn)而對(duì)高等教育質(zhì)量產(chǎn)生了不利影響。因此，如何綜合提高高校教師的專業(yè)實(shí)踐能力，尤其是引導(dǎo)教師在教育教學(xué)實(shí)踐上投入更多精力，是我國(guó)高校師資隊(duì)伍建設(shè)面臨的迫切任務(wù)。

另外，我國(guó)高校師資職后培訓(xùn)缺乏綜合性、系統(tǒng)性和全面性，對(duì)提高教師的專業(yè)實(shí)踐能力支持力度有限。應(yīng)該說(shuō)，近些年來(lái)我國(guó)對(duì)高校師資隊(duì)伍的建設(shè)比較重視，并且通過(guò)不同方式加強(qiáng)教師入職培訓(xùn)和職后培養(yǎng)，但總的看來(lái)，目前我國(guó)高校教師職后培訓(xùn)綜合性、系統(tǒng)性和全面性不夠，比如培訓(xùn)內(nèi)容多集中于理論和觀念層面，且培訓(xùn)學(xué)時(shí)不足，缺乏持續(xù)性；大部分職后培訓(xùn)為“點(diǎn)”式培訓(xùn)，即只針對(duì)部分教師；與教育教學(xué)直接相關(guān)的培訓(xùn)項(xiàng)目明顯偏少，等等。這樣的短期的非系統(tǒng)性的措施對(duì)于實(shí)質(zhì)性提高教師的綜合實(shí)踐能力的支持力度自然有限。

我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的快速發(fā)展給高等教育提出了更高、更新的要求，如何更好的培養(yǎng)人，培養(yǎng)合乎經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要的人是各高校不得不面對(duì)且須盡快解決的問(wèn)題，而這一訴求最終需要通過(guò)提高高校教師的執(zhí)業(yè)實(shí)踐能力，保證教師的教育教學(xué)實(shí)踐質(zhì)量來(lái)實(shí)現(xiàn)。培養(yǎng)人的活動(dòng)是一個(gè)需要合理調(diào)配各種資源參與的復(fù)雜工程，同樣，教師的專業(yè)實(shí)踐能力的形成與發(fā)展也需要多種要素的支持，優(yōu)化教師的能力結(jié)構(gòu)，進(jìn)行有針對(duì)性的綜合性的培養(yǎng)已成為當(dāng)前高校師資隊(duì)伍建設(shè)的迫切任務(wù)。

三、多維立體的支持：構(gòu)筑綜合性教師實(shí)踐能力培養(yǎng)平臺(tái)

高校教師的專業(yè)實(shí)踐能力是一個(gè)由多種與其職業(yè)發(fā)展相關(guān)的心理特質(zhì)構(gòu)成的綜合心理結(jié)構(gòu)，其在形成與發(fā)展過(guò)程中總是依賴于教師的職業(yè)實(shí)踐情境，因?yàn)榍榫呈菍?shí)踐的場(chǎng)所，實(shí)踐總是具體情境中的實(shí)踐。高校教師的專業(yè)實(shí)踐亦植入各種情境，難以逾越情境的制約，而且這種情境是多維、多變的，既包含不同的地理位置，也蘊(yùn)含不同性質(zhì)的關(guān)系。[5]由此，如果要想有效促進(jìn)高校教師實(shí)踐能力的發(fā)展與提高，那么為教師提供綜合的系統(tǒng)的有利于其能力發(fā)展的情境支持，就是我們高校師資隊(duì)伍建設(shè)需要努力的方向。正是基于此，通過(guò)構(gòu)筑多維立體式的高校教師能力培養(yǎng)平臺(tái)，為高校教師專業(yè)實(shí)踐能力培養(yǎng)提供綜合性的有效支持就是有益的嘗試。

（一）促進(jìn)高校和教師的實(shí)踐自覺是平臺(tái)建設(shè)的基本原則

高校教師能力培養(yǎng)平臺(tái)建設(shè)主要是針對(duì)在職教師專業(yè)實(shí)踐能力存在的不足，通過(guò)建設(shè)一個(gè)多維立體的綜合性教師能力培養(yǎng)平臺(tái)系統(tǒng)，使教師的綜合執(zhí)業(yè)能力發(fā)展能獲得較為系統(tǒng)的有效支持。由于各高校在師資隊(duì)伍建設(shè)中面臨的任務(wù)有所不同，所以在建設(shè)教師能力培養(yǎng)平臺(tái)時(shí)應(yīng)遵循以下幾個(gè)基本原則：其一就是充分調(diào)動(dòng)高等學(xué)校自身的積極主動(dòng)性，引導(dǎo)其重視并自覺將提高教師的綜合執(zhí)業(yè)實(shí)踐能力作為師資隊(duì)伍建設(shè)的重要內(nèi)容，同時(shí)強(qiáng)調(diào)各高校從教師實(shí)踐能力發(fā)展實(shí)際需要出發(fā)，從院校自身發(fā)展需要出發(fā)，因地制宜，有針對(duì)性的加強(qiáng)教師實(shí)踐能力培養(yǎng)。其二，強(qiáng)調(diào)以教師為主體，實(shí)現(xiàn)自我主導(dǎo)式的培養(yǎng)。教師能力培養(yǎng)平臺(tái)的建立，重在通過(guò)各種措施激發(fā)教師主動(dòng)發(fā)展自己專業(yè)實(shí)踐能力的內(nèi)在自覺，使教師在具體的執(zhí)業(yè)實(shí)踐過(guò)程中不斷強(qiáng)化自身角色定位，逐漸成為自身綜合能力成長(zhǎng)的主導(dǎo)者。其三，保證教師實(shí)踐能力發(fā)展的持續(xù)性。教師能力培養(yǎng)平臺(tái)在設(shè)計(jì)和運(yùn)作過(guò)程中特別強(qiáng)調(diào)必須能伴隨教師職業(yè)生涯的發(fā)展，能根據(jù)教師的執(zhí)業(yè)實(shí)踐狀況，提供相適應(yīng)的培養(yǎng)形式和學(xué)習(xí)內(nèi)容，為教師的能力發(fā)展提供可持續(xù)的支持，以便使教師在職業(yè)生涯中獲取不竭的動(dòng)力。

（二）加強(qiáng)實(shí)踐能力培養(yǎng)的針對(duì)性是平臺(tái)建設(shè)的核心問(wèn)題

如何實(shí)現(xiàn)和提高能力培養(yǎng)的針對(duì)性和有效性是平臺(tái)建設(shè)工程的核心問(wèn)題，因此須在對(duì)高校教師的專業(yè)實(shí)踐能力結(jié)構(gòu)及其指標(biāo)進(jìn)行深入研究的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)出高校教師執(zhí)業(yè)實(shí)踐能力測(cè)評(píng)方案，該方案突出高校育人對(duì)教師個(gè)體執(zhí)業(yè)行為的實(shí)踐要求，能較有效地甄別出教師執(zhí)業(yè)實(shí)踐過(guò)程中所暴露出的能力問(wèn)題。根據(jù)測(cè)評(píng)結(jié)果，該平臺(tái)應(yīng)從以下兩方面入手加強(qiáng)教師實(shí)踐能力培養(yǎng)的針對(duì)性。

首先，確立科學(xué)的實(shí)踐能力培養(yǎng)目標(biāo)層次。這包括三個(gè)層面：一是根據(jù)高校對(duì)教師的任職能力的一般要求確立高校教師能力培養(yǎng)的基本目標(biāo)并進(jìn)行分類、分層，如教學(xué)能力目標(biāo)、學(xué)術(shù)能力目標(biāo)、德育能力目標(biāo)、個(gè)體職業(yè)發(fā)展能力目標(biāo)等。二是確立針對(duì)不同性質(zhì)院校的教師能力培養(yǎng)目標(biāo)。由于院校性質(zhì)不同對(duì)教師任職能力發(fā)展的側(cè)重點(diǎn)也有所不同，所以在具體培養(yǎng)目標(biāo)上應(yīng)有所區(qū)別，如研究型大學(xué)和教學(xué)型院校對(duì)教師的教學(xué)實(shí)踐就有著很大的差異。三是確立針對(duì)不同教師群體的培養(yǎng)目標(biāo)。比如教師的入職年限、學(xué)歷層次、年齡等因素會(huì)使教師個(gè)體面臨不同的能力發(fā)展任務(wù)，因此有必要針對(duì)不同的教師群體進(jìn)行培養(yǎng)目標(biāo)的分層、分類。

其次，根據(jù)教師能力發(fā)展需求進(jìn)行平臺(tái)內(nèi)容設(shè)計(jì)。為避免一刀切式的機(jī)械干預(yù)，更大程度地提高高校自身的積極主動(dòng)性，平臺(tái)建設(shè)中要注意有針對(duì)性的根據(jù)教師能力發(fā)展需求進(jìn)行平臺(tái)內(nèi)容設(shè)計(jì)。該平臺(tái)在設(shè)計(jì)過(guò)程中從兩個(gè)層面對(duì)培養(yǎng)需求進(jìn)行分類：一是根據(jù)院校性質(zhì)以及院校的不同發(fā)展階段確定教師能力培養(yǎng)的目標(biāo)、內(nèi)容、層次、形式等需求；二是通過(guò)能力指標(biāo)體系的測(cè)評(píng)，確定不同教師群體和個(gè)體的能力發(fā)展需求，以及教師個(gè)體的職業(yè)發(fā)展的不同階段的能力需求。對(duì)培養(yǎng)需求進(jìn)行分類旨在進(jìn)一步明確培養(yǎng)目標(biāo)的指向性，確定培養(yǎng)平臺(tái)建設(shè)的側(cè)重點(diǎn)。在充分了解了具體的教師能力培養(yǎng)需求之后，該培養(yǎng)平臺(tái)還要從共性和特殊性兩個(gè)層次進(jìn)行培養(yǎng)內(nèi)容設(shè)計(jì)。共性內(nèi)容主要針對(duì)所有高校或某一類高校的教師能力發(fā)展所表現(xiàn)出的培養(yǎng)需求；特殊性內(nèi)容主要針對(duì)不同性質(zhì)院校的教師以及不同教師群體和個(gè)體的能力發(fā)展需求。這樣，就使培養(yǎng)內(nèi)容更具有針對(duì)性和特定性，更能與高校和教師的工作實(shí)際相結(jié)合。

（三）通過(guò)多元協(xié)作促進(jìn)資源整合是平臺(tái)運(yùn)作的基本模式

為使高校教師能力培養(yǎng)平臺(tái)成為符合高校師資隊(duì)伍建設(shè)實(shí)際而又滿富活力的高效舉措，我們?cè)谘芯吭O(shè)計(jì)過(guò)程中要努力使之動(dòng)態(tài)網(wǎng)絡(luò)化，以便在運(yùn)作過(guò)程中能夠最大化地實(shí)現(xiàn)多元協(xié)作，促進(jìn)資源的優(yōu)化整合。比如由政府平臺(tái)和以學(xué)校為單元的平臺(tái)構(gòu)成基本框架。政府平臺(tái)由教育廳相關(guān)處室牽頭，以高師培訓(xùn)中心為依托，以若干代表性高校為支撐來(lái)組建，其主要作用在于組織協(xié)調(diào)全省范圍內(nèi)的教師能力測(cè)評(píng)和相關(guān)培養(yǎng)平臺(tái)的協(xié)作，針對(duì)教師能力發(fā)展的共性問(wèn)題進(jìn)行培養(yǎng)內(nèi)容、形式、手段等的設(shè)計(jì)和執(zhí)行。以學(xué)校為單元的平臺(tái)主要是指學(xué)校作為教師能力培養(yǎng)主體，針對(duì)本校教師能力發(fā)展?fàn)顩r和本校發(fā)展目標(biāo)與需求而建立的平臺(tái)框架，因以學(xué)校為主體，所以更主要是從學(xué)校的實(shí)際和自身發(fā)展需要出發(fā)，在平臺(tái)建設(shè)的具體內(nèi)容上不追求普遍適用性，體現(xiàn)的是特定學(xué)校的教師隊(duì)伍建設(shè)針對(duì)性，更注重具體操作化、個(gè)性化和個(gè)案化。以學(xué)校為單元的體制平臺(tái)是一個(gè)由各職能機(jī)構(gòu)為依托，縱橫結(jié)合的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，各職能機(jī)構(gòu)在相互協(xié)調(diào)、互為支撐的同時(shí)，又根據(jù)自身職能特點(diǎn)構(gòu)建開發(fā)針對(duì)教師特定能力發(fā)展需求的子平臺(tái)體系?？v橫結(jié)合的子平臺(tái)框架將教師的執(zhí)業(yè)能力培養(yǎng)任務(wù)進(jìn)行分解，落實(shí)為各個(gè)子平臺(tái)運(yùn)行目標(biāo)，保證每項(xiàng)能力培養(yǎng)都有相應(yīng)的具體平臺(tái)支撐。無(wú)論是政府平臺(tái)和學(xué)校平臺(tái)之間還是各子平臺(tái)與上一級(jí)平臺(tái)之間都不是孤立存在和各自為戰(zhàn)的，整個(gè)平臺(tái)框架就是一個(gè)閉環(huán)控制系統(tǒng)。這是借鑒自動(dòng)控制理論中的“閉環(huán)控制系統(tǒng)”原理:為了實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)的可控和穩(wěn)定，必須對(duì)輸出量進(jìn)行測(cè)量，并將測(cè)量的結(jié)果反饋到輸入端與輸入量進(jìn)行相減得到偏差，再由偏差產(chǎn)生直接控制作用去消除偏差。[6]根據(jù)這一原理，政府平臺(tái)負(fù)責(zé)建立一個(gè)共享網(wǎng)絡(luò)，通過(guò)這一網(wǎng)絡(luò)及時(shí)匯總各高校和教師的培養(yǎng)需求和建議，了解教師能力培養(yǎng)的真實(shí)成效，進(jìn)而組織協(xié)調(diào)各子平臺(tái)及時(shí)準(zhǔn)確地對(duì)課程安排、培訓(xùn)模式和手段進(jìn)行必要的調(diào)整，同時(shí)也將有些高校平臺(tái)的有益經(jīng)驗(yàn)上傳并進(jìn)行推廣性研究和試驗(yàn)，或以這些高校為依托建立特定的協(xié)作平臺(tái)，從而促進(jìn)優(yōu)勢(shì)資源的整合，優(yōu)化整個(gè)平臺(tái)的運(yùn)行過(guò)程。也就是說(shuō)，整個(gè)平臺(tái)的運(yùn)作是一種動(dòng)態(tài)的網(wǎng)絡(luò)化模式，平臺(tái)內(nèi)部的各個(gè)子平臺(tái)結(jié)構(gòu)不是平面聯(lián)接而是相互協(xié)作的。

（四）創(chuàng)新多種舉措優(yōu)化教師成長(zhǎng)環(huán)境是平臺(tái)建設(shè)的主要內(nèi)容

進(jìn)行高校教師實(shí)踐能力培養(yǎng)平臺(tái)建設(shè)的另一個(gè)重要出發(fā)點(diǎn)，就是激發(fā)各高校的積極性和創(chuàng)造性，鼓勵(lì)高校在師資建設(shè)上進(jìn)行大膽創(chuàng)新，通過(guò)各種舉措優(yōu)化教師成長(zhǎng)環(huán)境，為教師的實(shí)踐能力發(fā)展提供優(yōu)質(zhì)土壤。所以，通過(guò)改革和創(chuàng)新為教師實(shí)踐能力發(fā)展構(gòu)建一種可靠的支撐環(huán)境和氛圍就成為平臺(tái)建設(shè)的主要內(nèi)容。比如通過(guò)平臺(tái)建設(shè)重點(diǎn)引導(dǎo)高校從更深層次上挖掘有利于教師專業(yè)實(shí)踐能力發(fā)展的各種因素，如鼓勵(lì)高校將政策、體制等作為子平臺(tái)建設(shè)的重要內(nèi)容，以便為各種資源的整合提供更大的支持。

事實(shí)上，高校內(nèi)部的政策、體制等是影響教師專業(yè)實(shí)踐能力發(fā)展的重要環(huán)境因素，甚至可以說(shuō)，其他培養(yǎng)教師能力子平臺(tái)的運(yùn)行效果如何在很大程度上會(huì)受制于學(xué)校政策和體制，因此，將政策、體制等納入整個(gè)平臺(tái)系統(tǒng)并作為重要平臺(tái)內(nèi)容進(jìn)行建設(shè)，將會(huì)對(duì)教師能力成長(zhǎng)環(huán)境的優(yōu)化起到極大的促進(jìn)作用。進(jìn)行政策平臺(tái)建設(shè)，意在通過(guò)權(quán)威標(biāo)準(zhǔn)化的形式為優(yōu)化教師能力發(fā)展的環(huán)境提供前提和保障，使高校對(duì)教師的能力要求得以觀念化、主體化、實(shí)踐化。如果通過(guò)政策平臺(tái)建設(shè)將專業(yè)實(shí)踐能力或者綜合執(zhí)業(yè)能力作為衡量教師職業(yè)水準(zhǔn)的標(biāo)準(zhǔn)和核心，那么必然會(huì)使“強(qiáng)實(shí)踐”成為教師發(fā)展自身職業(yè)能力的觀念，使“重實(shí)踐”成為學(xué)校培養(yǎng)教師職業(yè)素養(yǎng)的指導(dǎo)思想，從而也就有助于營(yíng)造一種方向明確、要求具體、強(qiáng)調(diào)教師自身主動(dòng)性積極性的能力發(fā)展氛圍和環(huán)境。

任何的教師能力培養(yǎng)平臺(tái)的運(yùn)行都要通過(guò)一定的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)，都要以一定的體制和機(jī)制為依托。實(shí)踐證明，高校教師能力培養(yǎng)平臺(tái)的體制是否合理、平臺(tái)運(yùn)行的機(jī)制是否健全完善，不僅直接制約整個(gè)培養(yǎng)平臺(tái)系統(tǒng)建設(shè)的水平，而且影響到平臺(tái)建設(shè)的基本指導(dǎo)思想的貫徹程度，影響到平臺(tái)運(yùn)行的實(shí)效。因此，為提高高校教師能力培養(yǎng)工作及其管理的科學(xué)化水平，體制建設(shè)也須作為整個(gè)平臺(tái)系統(tǒng)的重要組成部分，以保證整個(gè)平臺(tái)網(wǎng)絡(luò)運(yùn)行所必須秉持的觀念、思想以及具體要求得到最充分的貫徹和落實(shí)。除政府層面的平臺(tái)成立專門的領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)外，各學(xué)校亦須成立專門的教師專業(yè)實(shí)踐能力培養(yǎng)平臺(tái)領(lǐng)導(dǎo)小組，負(fù)責(zé)對(duì)整個(gè)平臺(tái)體系的領(lǐng)導(dǎo)和指導(dǎo)，整合校內(nèi)外資源，制定整體培養(yǎng)計(jì)劃、方案，并負(fù)責(zé)對(duì)各子平臺(tái)系統(tǒng)進(jìn)行組織協(xié)調(diào)。體制平臺(tái)的建設(shè)在于建立高效敏捷的教師能力培養(yǎng)平臺(tái)管理機(jī)構(gòu)，著力強(qiáng)化職能、理順關(guān)系、優(yōu)化結(jié)構(gòu)、提高效能，形成權(quán)責(zé)一致、分工合理、決策科學(xué)、執(zhí)行順暢、監(jiān)督有力的行政管理體制。

總之，隨著我國(guó)高等教育的日益發(fā)展，培養(yǎng)和提高高校教師尤其是比例日益增加的青年教師的綜合執(zhí)業(yè)實(shí)踐能力已成為當(dāng)前高校發(fā)展的重中之重。因此，研究和建設(shè)符合高校實(shí)際的綜合性培養(yǎng)平臺(tái)，有效提高教師專業(yè)實(shí)踐能力，是擺在政府主管部門和高校面前的重要課題。但由于高校教師能力的形成與發(fā)展是一個(gè)受多因素影響的復(fù)雜過(guò)程，且高校人才培養(yǎng)本身就是一個(gè)復(fù)雜的問(wèn)題，所以，如何更科學(xué)有效的為教師能力發(fā)展提供支持仍需我們進(jìn)行更為深入和細(xì)致的探索。

[1]Reynolds，M.&Salters，M.Models of Competenceand Teacher Training[J].Cambridge Journal of Education，1995，（3）.

[2][3][5]戚萬(wàn)學(xué)，王夫艷.教師專業(yè)實(shí)踐能力：內(nèi)涵與特征[J].教育研究，2012，（2）.

[4]山東統(tǒng)計(jì)年鑒-2012[EB/OL].http://www.stats-sd.gov.cn/tjsj/nj2012/indexch.htm.

[6]楊洋.服務(wù)型政府轉(zhuǎn)型路徑：電子政務(wù)系統(tǒng)績(jī)效評(píng)估與閉環(huán)管理[M].北京：清華大學(xué)出版社，2009.