● 官 群

一、引言

啞巴英語(yǔ)、聾子英語(yǔ)困惑了無(wú)數(shù)中國(guó)人，也讓無(wú)數(shù)的中國(guó)人在反思：為什么我們學(xué)不好英語(yǔ)？尤其在大學(xué)里，一些學(xué)生感到英語(yǔ)表達(dá)能力差，聽(tīng)力水平低，詞匯量不夠，學(xué)習(xí)效率低，沒(méi)能掌握合適的外語(yǔ)學(xué)習(xí)策略，盡管通過(guò)了四六級(jí)考試，英語(yǔ)卻仍然不能滿足涉外工作和出國(guó)升學(xué)、生活交流的需要。從理論上而言，他們以合格的成績(jī)考入大學(xué)，他們的智商和認(rèn)知學(xué)習(xí)能力并不差，他們的英語(yǔ)也不應(yīng)該差。但在實(shí)際上，啞巴英語(yǔ)、聾子英語(yǔ)始終困擾他們，成了他們?cè)诖髮W(xué)學(xué)習(xí)生活中揮之不去的痛！更有甚者，他們完全喪失了英語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)機(jī)，只是被動(dòng)地應(yīng)付老師的作業(yè)、平時(shí)的各種考試和四六級(jí)英語(yǔ)過(guò)關(guān)。對(duì)此，學(xué)術(shù)界開(kāi)展了一系列的研究，不乏真知灼見(jiàn)，但是，有一個(gè)研究視角卻沒(méi)有得到應(yīng)有的重視，那就是：?jiǎn)“陀⒄Z(yǔ)、聾子英語(yǔ)背后隱藏的外語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙。

二、外語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙是導(dǎo)致啞巴聾子英語(yǔ)的重要深層原因

學(xué)習(xí)障礙（Learning Disability），有時(shí)稱作學(xué)習(xí)無(wú)能、學(xué)習(xí)困難，最早是由美國(guó)教育心理學(xué)家科克于1963年提出[1]。他認(rèn)為學(xué)習(xí)障礙是指學(xué)生在語(yǔ)言、說(shuō)話、閱讀和社會(huì)交往技能方面的發(fā)育障礙。這些障礙不包括視、聽(tīng)覺(jué)障礙和智力障礙。美國(guó)學(xué)習(xí)無(wú)能全國(guó)聯(lián)合委員會(huì)（NJCLD）在1988年修訂定義：“學(xué)習(xí)障礙是指一個(gè)異質(zhì)群體，在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、推理和數(shù)學(xué)能力的獲得和運(yùn)用上有明顯的困難或障礙。這些個(gè)體的內(nèi)在障礙可能是由中樞神經(jīng)系統(tǒng)失能 （即功能障礙）造成的，并且可能貫穿一生?！闭Z(yǔ)言學(xué)習(xí)障礙就是一般學(xué)習(xí)障礙在語(yǔ)言學(xué)習(xí)上的具體表現(xiàn)，而外語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙，則是語(yǔ)言學(xué)習(xí)障礙在外語(yǔ)學(xué)習(xí)上的具體表現(xiàn)。

哪些學(xué)生是屬于外語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙？他們可能是有天賦或很聰明的，但是在語(yǔ)言口頭和書(shū)面表達(dá)方面具有缺陷的學(xué)生。弗蘭科斯等人指出這些學(xué)生天生具有語(yǔ)言方面的障礙，他們比別人更刻苦，學(xué)習(xí)更努力，承受的學(xué)業(yè)壓力比正常學(xué)生更大，但由于家庭和社會(huì)為他們提供了良好的學(xué)習(xí)條件，因此他們?cè)趯W(xué)業(yè)表現(xiàn)中很少被認(rèn)定為語(yǔ)言學(xué)習(xí)障礙[2]。如果進(jìn)行學(xué)能測(cè)試，他們屬于學(xué)習(xí)障礙學(xué)生。如果進(jìn)行讀寫(xiě)測(cè)試，他們一般會(huì)被認(rèn)定為讀寫(xiě)障礙者（dyslexia或dysgraphia），也就是說(shuō)他們?cè)谏窠?jīng)生理方面具有缺陷，在學(xué)習(xí)能力的一個(gè)和多個(gè)方面具有障礙，尤其會(huì)在語(yǔ)言學(xué)習(xí)方面具有困難。具體而言，閱讀障礙是一種非常普遍的語(yǔ)言障礙，具有這種障礙的人，不能在自己的母語(yǔ)中完成詞匯的音形義的表達(dá)和朗讀，比如很多基本的語(yǔ)音處理的技能受損以至于不能操控和記憶聲音或字符串[3]。具有閱讀障礙的人可能推理能力并未受損，聽(tīng)力理解也沒(méi)有問(wèn)題。由于語(yǔ)言能力的缺陷可以通過(guò)其他多種方式進(jìn)行彌補(bǔ)，因此具語(yǔ)言障礙的學(xué)生也能夠順利上大學(xué)，進(jìn)入外語(yǔ)學(xué)習(xí)的課堂[4]。

在過(guò)去的二十年間，研究者發(fā)現(xiàn)閱讀和書(shū)寫(xiě)困難現(xiàn)象在大學(xué)生中同樣存在[5][6][7][8][9][10]。有少數(shù)研究者針對(duì)大學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙進(jìn)行了研究[11][12][13]。除了明顯的閱讀和書(shū)寫(xiě)障礙，外語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生不僅僅在語(yǔ)音拼寫(xiě)字形等方面有困難，同時(shí)他們表現(xiàn)出了由于自己的本族語(yǔ)理解能力低造成的很多外語(yǔ)理解與表達(dá)的障礙[14]。

目前，大學(xué)外語(yǔ)教育研究的不足主要有三點(diǎn)。第一，由于大學(xué)外語(yǔ)老師不了解學(xué)生之前母語(yǔ)學(xué)習(xí)上遇到的問(wèn)題，在大學(xué)外語(yǔ)課堂上，老師只能注重知識(shí)和專業(yè)內(nèi)容，因此大量的有關(guān)語(yǔ)言提升的基本功訓(xùn)練（如語(yǔ)音課）沒(méi)有在課程大綱中涉及到。第二，對(duì)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生如果要取得好的成績(jī)，就必須采取與正常學(xué)生不一樣的教學(xué)方法，但是囿于大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)任務(wù)重班額大課程少的現(xiàn)狀，很難對(duì)那些語(yǔ)言障礙的學(xué)生進(jìn)行針對(duì)性輔導(dǎo)。第三，在大學(xué)教學(xué)中有關(guān)學(xué)習(xí)障礙的研究少之甚少，專門(mén)對(duì)大學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)障礙開(kāi)展研究和干預(yù)的人更少。

最早將大學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)不成功與學(xué)習(xí)障礙聯(lián)系起來(lái)的研究者是哈佛大學(xué)教育心理學(xué)家Kenneth Dinklage，他在有關(guān)“學(xué)生的情感問(wèn)題”一文重點(diǎn)對(duì)那些無(wú)法完成哈佛大學(xué)本科語(yǔ)言課程的學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)了聰明、有天賦又有動(dòng)機(jī)的學(xué)生卻在外語(yǔ)課堂表現(xiàn)出不成功，其主要原因和表現(xiàn)概括為如下三方面。

其一，是不會(huì)出聲朗讀，不會(huì)發(fā)音，不會(huì)拼寫(xiě)。這些學(xué)生的問(wèn)題不是零散的，而是非常系統(tǒng)的問(wèn)題，比如字符串拼寫(xiě)時(shí)顛倒順序，拼讀時(shí)把字符串位置看顛倒，或把字母看成鏡像字母（b看成d或 p看成q）。借用Critchley（1964）的術(shù)語(yǔ)，這些學(xué)生應(yīng)該屬于發(fā)展性閱讀障礙（developmental dyslexia）。[15]但是這一術(shù)語(yǔ)似乎側(cè)重于神經(jīng)生理機(jī)制的缺陷，所以當(dāng)時(shí)美國(guó)學(xué)者對(duì)英國(guó)專家提出的這一術(shù)語(yǔ)有些排斥，而稱作具體的語(yǔ)言或閱讀障礙（specific reading/language disability）。實(shí)際上，從20世紀(jì)20到40年代，內(nèi)科醫(yī)生Samuel orrey Orton提出了“符號(hào)變形癥（Strephosymbolia）這一說(shuō)法，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言障礙實(shí)際上是學(xué)習(xí)能力缺陷的神經(jīng)生理表現(xiàn)，Dinklage在1971年也使用了這一術(shù)語(yǔ)。[16]

其二，是聽(tīng)力辨別障礙，他們混淆兩組類似的發(fā)音。造成這個(gè)問(wèn)題的原因是，傳統(tǒng)的外語(yǔ)教學(xué)法始于19世界初的語(yǔ)法翻譯法，一時(shí)盛行于世。然后被20世紀(jì)40年代的聽(tīng)說(shuō)法取代，習(xí)慣于傳統(tǒng)教學(xué)法的學(xué)生不能適應(yīng)聽(tīng)說(shuō)法教學(xué)，學(xué)生們出現(xiàn)的問(wèn)題被Tallal（1996）總結(jié)為聽(tīng)力信息處理障礙，這是造成語(yǔ)言障礙的最主要的原因[17]。解決這個(gè)聽(tīng)力障礙的一個(gè)最有效的辦法就是降低發(fā)音速度，提高語(yǔ)言的重音和次重音的發(fā)音特征。

其三，是詞匯記憶障礙，他們能記下來(lái)在紙面上拼寫(xiě)的單詞，但是卻無(wú)法記憶口頭產(chǎn)出的單詞。盡管他們能夠短時(shí)間內(nèi)重復(fù)一個(gè)單詞的發(fā)音，但是他們不知道如何拼寫(xiě)，很快地就把這個(gè)詞忘記了。詞匯工作記憶能力是非常重要的一個(gè)語(yǔ)言能力[18][19][20]，對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)尤其更加重要。盡管在大學(xué)中，語(yǔ)言學(xué)習(xí)不是學(xué)生們的最重要的課程，而且一些學(xué)生通過(guò)自己母語(yǔ)的輔助能夠完成大學(xué)的學(xué)業(yè)，但是當(dāng)這些語(yǔ)言學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生接觸到一門(mén)新的外語(yǔ)時(shí)，就無(wú)法適應(yīng)了。外語(yǔ)學(xué)習(xí)的能力可以說(shuō)是當(dāng)前大學(xué)生綜合素質(zhì)的重中之重。

如何衡量外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力呢？Carroll（1959）設(shè)計(jì)了當(dāng)代語(yǔ)言能力測(cè)試 （Modern Language Aptitude Test），包含五個(gè)子測(cè)試：數(shù)字學(xué)習(xí)、發(fā)音拼寫(xiě)、拼寫(xiě)線索、句中的單詞以及配對(duì)聯(lián)想。[21]對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)障礙的大學(xué)生，研究發(fā)現(xiàn)他們?cè)谶@五個(gè)子項(xiàng)中的表現(xiàn)就很差，明顯低于正常學(xué)生，尤其是在后兩項(xiàng)中，語(yǔ)言學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生不能在句子中準(zhǔn)確地通過(guò)語(yǔ)法或語(yǔ)音規(guī)則準(zhǔn)確地區(qū)分出外語(yǔ)單詞的意義；同時(shí)他們不知道如何通過(guò)配對(duì)聯(lián)想去迅速地準(zhǔn)確地對(duì)外語(yǔ)單詞進(jìn)行記憶。雖然有人使用當(dāng)?shù)卣Z(yǔ)言能力測(cè)試對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生進(jìn)行區(qū)分，但是仍舊沒(méi)有一個(gè)專門(mén)的測(cè)量工具，對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生進(jìn)行鑒定。

對(duì)于鑒定語(yǔ)言學(xué)習(xí)障礙的標(biāo)準(zhǔn)，研究者們進(jìn)行了一系列研究。Ganschow和Myer（1988）認(rèn)為聽(tīng)力音節(jié)辨別任務(wù)可以作為外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力的一個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)，尤其在一到十年級(jí)適用[22]。這是因?yàn)?，在外語(yǔ)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，關(guān)鍵是將一個(gè)新的語(yǔ)言符號(hào)和新接觸的語(yǔ)音信息配對(duì)，同時(shí)還要跟語(yǔ)義信息結(jié)合。對(duì)于不成功的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者，最主要的問(wèn)題是不能夠在閱讀或聽(tīng)力信息中成功地區(qū)分單一詞匯或單獨(dú)音節(jié)，無(wú)法把單獨(dú)的詞匯或音節(jié)與對(duì)應(yīng)的有意義信息結(jié)合，或者成功地產(chǎn)出或拼寫(xiě)出單詞或音節(jié)。

三、外語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙的表現(xiàn)及對(duì)策

（一）外語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙的一般表現(xiàn)及對(duì)策

大學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙的一般表現(xiàn)可以概括為三大方面，分別是記憶力差、焦慮以及語(yǔ)法糾結(jié)，這三個(gè)方面也是外語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙的三大原因。

第一，記憶力是任何形式的學(xué)習(xí)的核心，對(duì)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)尤其重要。幾乎語(yǔ)言學(xué)習(xí)的任何方面，從第一節(jié)外語(yǔ)課到最后一節(jié)外語(yǔ)課，都需要學(xué)生充分利用他們的記憶力，從單詞拼寫(xiě)書(shū)寫(xiě)的音形義的記憶、到語(yǔ)法功能、固定搭配、句法結(jié)構(gòu)、語(yǔ)義銜接的記憶，所有的外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力提升的基礎(chǔ)就是記憶力。沒(méi)有良好的記憶力在外語(yǔ)能力的表現(xiàn)方面一定不堪一擊，語(yǔ)言能力無(wú)法表現(xiàn)。

第二，焦慮在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中是常見(jiàn)和必然的現(xiàn)象，如果在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中焦慮不斷，會(huì)嚴(yán)重影響學(xué)習(xí)的效果。發(fā)音時(shí)，學(xué)生會(huì)擔(dān)心自己的語(yǔ)音不標(biāo)準(zhǔn)；表達(dá)時(shí)，學(xué)生會(huì)擔(dān)心犯各種語(yǔ)法錯(cuò)誤；理解時(shí)，學(xué)生會(huì)擔(dān)心自己誤解說(shuō)話人的意圖，等等。這一切都會(huì)讓學(xué)生擔(dān)心自己的語(yǔ)言不規(guī)范，表現(xiàn)出尷尬的樣子。因此，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境中，應(yīng)該讓學(xué)生降低犯錯(cuò)的警覺(jué)，創(chuàng)造寬容大度、暢所欲言、不怕犯錯(cuò)的氣氛。否則，學(xué)生一旦出現(xiàn)焦慮心理，他們就會(huì)因緊張而屏蔽聽(tīng)到的信息，更難理解聽(tīng)到的聲音；還會(huì)出現(xiàn)語(yǔ)言沉默現(xiàn)象，學(xué)生寧愿一句話不說(shuō)，也不愿意去嘗試做出簡(jiǎn)短的發(fā)音或說(shuō)出簡(jiǎn)短的句子，因此造成聾子外語(yǔ)和啞巴外語(yǔ)的僵化現(xiàn)象。

第三，語(yǔ)法糾結(jié)是造成語(yǔ)言麻木的根源，語(yǔ)法糾結(jié)會(huì)讓學(xué)生注重語(yǔ)言的語(yǔ)法形式而不是語(yǔ)義內(nèi)容，側(cè)重于理解句法構(gòu)成的基本規(guī)律而不是領(lǐng)悟目標(biāo)語(yǔ)言的概念表達(dá)。雖然一些老師注重交際法教學(xué)，一些教科書(shū)也注重學(xué)生語(yǔ)言輸出的量，但是這些老師和這些教科書(shū)中大量使用了語(yǔ)法術(shù)語(yǔ)，因此事與愿違，違背了交際法教學(xué)的初衷，學(xué)生大量依賴語(yǔ)法翻譯法的教學(xué)模式進(jìn)行思維，造成了徹底的啞巴外語(yǔ)聾子外語(yǔ)現(xiàn)象。表1給出了三方面的典型特征及其應(yīng)對(duì)策略。

（二）外語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙的具體表現(xiàn)及對(duì)策

語(yǔ)言學(xué)習(xí)障礙產(chǎn)生的根源不一定完全是由大腦神經(jīng)認(rèn)知系統(tǒng)導(dǎo)致，有時(shí)是由外在因素造成的，比如教師或教材的問(wèn)題。比如一個(gè)沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)的教師，不懂得外語(yǔ)教學(xué)的課堂規(guī)律；沒(méi)有受過(guò)教學(xué)法的培訓(xùn)；或一個(gè)班級(jí)學(xué)生人數(shù)很多；教學(xué)內(nèi)容繁重，教學(xué)目標(biāo)不明確；教學(xué)速度過(guò)快學(xué)生無(wú)法消化，等等。

表1 外語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙的一般表現(xiàn)、典型特征及其對(duì)策

表2列出了大學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙的各類具體表現(xiàn)及其對(duì)策。實(shí)際上，這些問(wèn)題有很大一部分是上大學(xué)之前就存在的，為了避免外語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙逐步升級(jí)，必須采取對(duì)應(yīng)的策略及時(shí)補(bǔ)救。補(bǔ)救的原則是通過(guò)記憶策略、多種教學(xué)手段的結(jié)合、有效的計(jì)劃和及時(shí)訓(xùn)練、學(xué)用結(jié)合等手段，化解外語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙的具體問(wèn)題。

表2 外語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙的具體表現(xiàn)及其對(duì)策

四、如何防治外語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙，克服啞巴聾子英語(yǔ)

（一）及早發(fā)現(xiàn)外語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙的預(yù)兆

在大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，往往有大約三分之一的學(xué)生會(huì)受到外語(yǔ)學(xué)習(xí)的困擾，表現(xiàn)為高分低能、啞巴聾子英語(yǔ)、喪失信心、動(dòng)機(jī)不足等，可能是學(xué)生自身的原因也可能是教學(xué)手段、內(nèi)容和計(jì)劃不合理。不管是內(nèi)因還是外因，都會(huì)導(dǎo)致外語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙，及早發(fā)現(xiàn)外語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙的預(yù)兆（見(jiàn)表3），是防治外語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙，克服啞巴聾子英語(yǔ)的首要前提。

（二）多管齊下防治外語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙，克服啞巴聾子英語(yǔ)

發(fā)達(dá)國(guó)家在很多大學(xué)已經(jīng)建議專門(mén)人員設(shè)立特殊服務(wù)，解決大學(xué)生學(xué)習(xí)障礙問(wèn)題。對(duì)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生，國(guó)外一些大學(xué)的解決辦法有二：一是免除對(duì)這些學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)習(xí)的要求，二是降低課程要求。這種不要求或降低要求的做法是消極的、被動(dòng)的，不是解決問(wèn)題的根本辦法，也不符合大學(xué)教育目標(biāo)及學(xué)生自身成長(zhǎng)需要。很多學(xué)生還是希望能夠掌握一門(mén)外語(yǔ)。對(duì)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生，關(guān)鍵不是降低要求或取消課程，而是要找到適合他們的學(xué)習(xí)方法和路徑，保證他們外語(yǔ)學(xué)習(xí)的成功。

表3 外語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙預(yù)兆檢測(cè)表

Dinklage（1971）針對(duì)哈佛大學(xué)對(duì)于外語(yǔ)課程的要求，認(rèn)為在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中的最終的挑戰(zhàn)就是外語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙[23]。當(dāng)前一些語(yǔ)言學(xué)習(xí)障礙的專家和學(xué)者，各自對(duì)如何應(yīng)對(duì)這個(gè)挑戰(zhàn)，提出了自己的建設(shè)性意見(jiàn)。

在外語(yǔ)教學(xué)中，只有通過(guò)教學(xué)策略的改善和提升才能解決語(yǔ)言學(xué)習(xí)障礙的難題。比如Goulandris（2003）指出要使用多信息通道的教學(xué)途徑，只有使用了多途徑教學(xué)，才有可能彌補(bǔ)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的缺陷。[24]Ganschow 和 Myer（1988）認(rèn)為，最有效的兩個(gè)信息通道就是視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)通道，同時(shí)動(dòng)覺(jué)通道同樣可能提升學(xué)習(xí)質(zhì)量。[25]事實(shí)上，在外語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙矯正的策略中，最常使用的原則就是AVK原則，A代表聽(tīng)覺(jué)，V代表視覺(jué)，K代表動(dòng)覺(jué)。在書(shū)寫(xiě)和閱讀教學(xué)過(guò)程中，老師們習(xí)慣運(yùn)用AVK原則。

多感覺(jué)通道型外語(yǔ)教學(xué)手段，比傳統(tǒng)的語(yǔ)法教學(xué)和翻譯教學(xué)要有效得多。這種教學(xué)手段重視“以學(xué)生為中心”“以語(yǔ)義為主導(dǎo)”的原則。而且，在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中經(jīng)常會(huì)使用多種教法學(xué)法，比如：學(xué)生自主推導(dǎo)，多種語(yǔ)言實(shí)例，有意義的情景練習(xí)，唱歌曲聽(tīng)音樂(lè)，做各種角色游戲和表演，對(duì)單詞進(jìn)行形象表演猜意義，表演外文戲劇，看外文電影，對(duì)話表演，等等多感覺(jué)通道的訓(xùn)練和游戲，幫助外語(yǔ)學(xué)習(xí)變得更具體生動(dòng)。

教學(xué)風(fēng)格也是一個(gè)關(guān)鍵的因素。教學(xué)者最需要注重的就是學(xué)生的個(gè)性差異，因地制宜的個(gè)別輔導(dǎo)是最有效的提升外語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生學(xué)習(xí)效果的有效途徑。比如對(duì)于具有聽(tīng)力障礙和記憶力缺失的學(xué)生，老師必須對(duì)這樣的學(xué)生給予格外的重視，用多種類型和多信息通道的表達(dá)方式跟他們溝通，單一的信息通道的教學(xué)方式不足以滿足他們學(xué)習(xí)的要求。也就是說(shuō)，如果總用一種方式讓他們學(xué)習(xí)，效果一定不好，老師要給他們提供諸如提問(wèn)題、換句話說(shuō)、歸納記憶、規(guī)律總結(jié)、例句舉一反三等多種方法幫助他們對(duì)一個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行檢驗(yàn)和理解性學(xué)習(xí)。再比如，對(duì)于發(fā)音有障礙的學(xué)生就不要特意地讓他們進(jìn)行發(fā)音，而應(yīng)該通過(guò)有意義的整體語(yǔ)言表達(dá)的訓(xùn)練來(lái)取代他們對(duì)單一詞語(yǔ)的表達(dá)，這樣就可以避免他們對(duì)單一詞語(yǔ)的刻意發(fā)音，從而造成壓力和表達(dá)困難。

對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生的教學(xué)要不斷地調(diào)整。除了整體教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容的確定與調(diào)整外，還需要對(duì)這些學(xué)生建立非常適中的預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)進(jìn)度、難度。預(yù)習(xí)內(nèi)容要和課堂內(nèi)容緊密結(jié)合，然后采取“1-2-6”學(xué)習(xí)原則，即每隔1、2、6天對(duì)相同的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行復(fù)習(xí)，知識(shí)再現(xiàn)不斷考核。

最后一點(diǎn)原則就是激勵(lì)策略和教學(xué)氣氛。只有寬松和諧的教學(xué)環(huán)境，才能讓學(xué)生不感到拘束和緊張；只有對(duì)學(xué)生期待和贊賞，學(xué)生才能感到受重視和有動(dòng)機(jī)；只有對(duì)學(xué)生不斷體驗(yàn)進(jìn)步，才能發(fā)揮自己的潛能達(dá)到最佳學(xué)習(xí)狀態(tài)。克拉什的情感過(guò)濾器原則說(shuō)明，如果學(xué)生感到精神緊張，那么學(xué)習(xí)一定不會(huì)成功；只有精神狀態(tài)放松，才能取得成功。

五、總結(jié)

在大學(xué)里，啞巴聾子英語(yǔ)使學(xué)生身處窘境，而學(xué)生和老師卻很少有人意識(shí)到外語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙是啞巴聾子英語(yǔ)背后的深層原因之一。他們?nèi)耘f按部就班地拼命學(xué)習(xí)、兢兢業(yè)業(yè)地努力教學(xué)，但卻始終無(wú)法擺脫啞巴聾子英語(yǔ)的困惑。

大學(xué)外語(yǔ)教師大多偏重語(yǔ)言教學(xué)，對(duì)學(xué)習(xí)障礙知之甚少，加之缺乏外語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙判定標(biāo)準(zhǔn)，很難對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙有敏銳意識(shí)，更缺少外語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙教育矯治策略，普遍采用大一統(tǒng)的單一方式教學(xué)，多途徑教學(xué)還沒(méi)有得到應(yīng)有重視，因此，外語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙及其啞巴聾子英語(yǔ)問(wèn)題始終沒(méi)有得到徹底解決。

值得慶幸的是，在過(guò)去的二十年間，隨著腦科學(xué)的研究進(jìn)展，人們對(duì)于學(xué)習(xí)障礙尤其是外語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙有了更進(jìn)一步的了解，得到了一些有益的研究結(jié)果，比如上文所述：大學(xué)外語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙的一般原因和表現(xiàn)有記憶力差、焦慮和語(yǔ)法糾結(jié)三大方面；大學(xué)外語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙的具體表現(xiàn)從初級(jí)到高級(jí)清晰可見(jiàn)，體現(xiàn)了語(yǔ)言能力從易到難的變化趨勢(shì)，其對(duì)應(yīng)的教學(xué)對(duì)策以及預(yù)警信號(hào)，尤其是多途徑教學(xué)和個(gè)別化教學(xué)，可以用來(lái)有效地預(yù)防和矯治外語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙、克服啞巴聾子英語(yǔ)現(xiàn)象，從而進(jìn)一步提高大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量。

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