張 人
(深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院外語(yǔ)系,廣東深圳 518055)
英語(yǔ)發(fā)展性閱讀障礙的成因與干預(yù)①
張 人
(深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院外語(yǔ)系,廣東深圳 518055)
發(fā)展性閱讀障礙是一種常見(jiàn)的學(xué)習(xí)障礙,一直受到各相關(guān)學(xué)科的重視。現(xiàn)有研究發(fā)現(xiàn),語(yǔ)音障礙、視覺(jué)注意困難和快速命名障礙等都可能導(dǎo)致閱讀障礙,一些相應(yīng)的語(yǔ)言與非語(yǔ)言干預(yù)措施也被開(kāi)發(fā)出來(lái)。當(dāng)前閱讀障礙研究尚有許多困惑,但仍對(duì)我國(guó)的英語(yǔ)閱讀教學(xué)具有啟迪意義。
發(fā)展性閱讀障礙;語(yǔ)音意識(shí);干預(yù)
發(fā)展性閱讀障礙(以下簡(jiǎn)稱閱讀障礙)是指智力正常但閱讀水平明顯落后于相應(yīng)的智力水平或年齡的一種常見(jiàn)學(xué)習(xí)障礙。在英美等國(guó),大約有5%至10%的兒童患有閱讀障礙,我國(guó)中文閱讀障礙的比例也大致相同[1]。由于閱讀障礙對(duì)個(gè)體的認(rèn)知、情感、自我概念及社會(huì)性發(fā)展都會(huì)產(chǎn)生不良影響,因此在國(guó)外受到非常普遍的關(guān)注,相關(guān)研究涵蓋了心理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、教育學(xué)和生理學(xué)等諸多領(lǐng)域,取得了豐富的研究成果。而我國(guó)的閱讀障礙研究起步較晚,且多限于心理學(xué)領(lǐng)域,語(yǔ)言學(xué)和語(yǔ)言教學(xué)界對(duì)其所涉不深。如果能將國(guó)外英語(yǔ)閱讀障礙研究加以梳理,對(duì)于我國(guó)的漢語(yǔ)教學(xué),尤其是英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該會(huì)有一定的啟迪和借鑒作用。
語(yǔ)音障礙(phonological deficit)是閱讀障礙一個(gè)最顯著的原因,也被研究得最為廣泛和深入。大量研究發(fā)現(xiàn),與普通讀者相比,閱讀障礙者在假詞(pseudo-word)的誦讀、語(yǔ)音流利、音位學(xué)習(xí)和語(yǔ)音短時(shí)記憶等語(yǔ)音處理任務(wù)上都要遜色很多[2-3]。而對(duì)普通讀者的研究則發(fā)現(xiàn)語(yǔ)音意識(shí)和閱讀有著密切的聯(lián)系,語(yǔ)音意識(shí)可以很好地預(yù)測(cè)閱讀能力,通過(guò)語(yǔ)音意識(shí)訓(xùn)練也能提高閱讀能力[4]。這也從反面印證了語(yǔ)音障礙是閱讀障礙的主要原因之一。
針對(duì)語(yǔ)音障礙的成因,人們從認(rèn)知和生理等角度先后提出了三個(gè)假說(shuō)。
第一個(gè)假說(shuō)是聽(tīng)力損傷假說(shuō)。該假說(shuō)認(rèn)為聽(tīng)力損傷會(huì)使兒童難以區(qū)分不同的語(yǔ)音,也難以運(yùn)用聽(tīng)覺(jué)技巧分析字詞。但它提出后不久便遭到眾人的置疑,因?yàn)橐环矫?,在?tīng)覺(jué)感知任務(wù)上的失敗可能是語(yǔ)音障礙的結(jié)果而非原因,另一方面,有語(yǔ)音障礙的閱讀障礙者并非都有聽(tīng)力損傷[5]。
第二個(gè)是巨細(xì)胞缺陷假說(shuō),認(rèn)為大腦中的巨細(xì)胞系統(tǒng)(magnocellular system)生理異常會(huì)影響其對(duì)比功能,時(shí)間與空間的分辨功能,從而導(dǎo)致個(gè)體基本的視聽(tīng)覺(jué)受損,造成語(yǔ)音分析上的困難[6]。但目前的研究只是表明巨細(xì)胞缺陷與語(yǔ)音閱讀障礙有關(guān),還不能證明它能獨(dú)立造成語(yǔ)音閱讀障礙。
第三個(gè)是小腦缺陷假說(shuō)。該假說(shuō)源于人們觀察到許多閱讀障礙者在進(jìn)行與小腦有關(guān)的運(yùn)動(dòng)和平衡活動(dòng)時(shí)有明顯的缺陷。小腦說(shuō)認(rèn)為一旦具有運(yùn)動(dòng)控制和自動(dòng)化功能的小腦出現(xiàn)生理異常和功能失調(diào),將影響到言語(yǔ)的發(fā)音、字詞的書寫和視覺(jué)詞形的獲取,從而影響到語(yǔ)音表征和語(yǔ)音技能的形成。不過(guò)因?yàn)樾∧X功能失調(diào)并不一定導(dǎo)致語(yǔ)音障礙,而閱讀障礙者的運(yùn)動(dòng)缺陷也可能是其他原因如兒童注意缺陷及多動(dòng)障礙(ADHD)造成的,所以小腦缺陷假說(shuō)也仍在爭(zhēng)論之中[7]。
現(xiàn)有研究發(fā)現(xiàn)語(yǔ)音障礙并不是閱讀障礙的唯一原因,有的閱讀障礙還與視覺(jué)注意(visual attention)有關(guān)。例如Facoetti等人發(fā)現(xiàn)閱讀障礙兒童注意力很難集中。McCloskey等人發(fā)現(xiàn)閱讀障礙兒童的眼球運(yùn)動(dòng)異常,視覺(jué)選擇性注意和視覺(jué)記憶能力也異于常人。還有研究發(fā)現(xiàn)有的閱讀障礙兒童在視覺(jué)注意的空間分布上有問(wèn)題,他們一般只注意右邊視野的信息,卻很少注意左邊視野的信息[8]。Valodois等人的系列研究則發(fā)現(xiàn)閱讀障礙兒童在語(yǔ)音任務(wù)和視覺(jué)注意任務(wù)中的表現(xiàn)可以截然相反,這說(shuō)明語(yǔ)音障礙和視覺(jué)注意困難是兩個(gè)相互獨(dú)立的閱讀障礙原因。Valodois等人根據(jù)多音節(jié)詞的多痕跡閱讀模式(multi-trace model of polysyllabic word reading)認(rèn)為視覺(jué)注意困難造成閱讀障礙的原因有二:(1)視覺(jué)注意困難的人閱讀時(shí)攝取信息的視覺(jué)注意窗 (visual attentional window)比普通讀者的要小,這使其不能同時(shí)對(duì)完整的一個(gè)或幾個(gè)詞進(jìn)行處理,而只能對(duì)詞中的幾個(gè)字母甚至單個(gè)字母進(jìn)行處理,因而不能對(duì)單詞形成正確的語(yǔ)音和語(yǔ)義表征。(2)有些視覺(jué)注意困難的人不能有選擇地注意,并將視覺(jué)注意轉(zhuǎn)移,妨礙了閱讀過(guò)程中視覺(jué)信息的獲得。
視覺(jué)注意困難也被用來(lái)解釋閱讀障礙的一個(gè)亞類:表層閱讀障礙(surface dyslexia)。表層閱讀困難者在不規(guī)則詞(exception word)的誦讀上有困難,卻在發(fā)音規(guī)則詞和假詞的誦讀上沒(méi)有問(wèn)題,這說(shuō)明語(yǔ)音障礙不是造成表層閱讀障礙的原因。Valodois等人認(rèn)為是視覺(jué)注意困難使得表層閱讀障礙者不能形成不規(guī)則詞的整體語(yǔ)音表征,而只能依靠詞素讀出與之對(duì)應(yīng)的規(guī)則讀音,從而出現(xiàn)不規(guī)則詞誦讀上的錯(cuò)誤。
快速命名障礙(rapid naming deficit)是閱讀障礙的第三個(gè)可能原因??焖倜蝿?wù)一般用來(lái)檢測(cè)閱讀者的語(yǔ)音通達(dá)速度。許多研究發(fā)現(xiàn)命名障礙和閱讀障礙有顯著的關(guān)聯(lián)。Wolf等人最早提出雙障礙假設(shè),認(rèn)為閱讀障礙是由語(yǔ)音和快速命名這兩個(gè)獨(dú)立障礙造成的。一些實(shí)驗(yàn)也似乎能證明這一點(diǎn),他們發(fā)現(xiàn)控制住語(yǔ)音變量,命名障礙同樣能影響閱讀能力的習(xí)得,而且他們發(fā)現(xiàn)命名速度比語(yǔ)音技能更能影響閱讀的速度和對(duì)正字法知識(shí)的習(xí)得。但由于快速命名的機(jī)制目前還不清楚,所以命名能力是否從屬于語(yǔ)音能力,究竟是命名影響閱讀還是閱讀影響命名現(xiàn)在仍然存在爭(zhēng)議[9]。
上述三個(gè)原因都是從字詞識(shí)讀這個(gè)微觀層面上來(lái)解釋閱讀障礙,它們主要涉及基本認(rèn)知加工過(guò)程。也有研究認(rèn)為元認(rèn)知障礙和工作記憶障礙是閱讀障礙在高級(jí)認(rèn)知加工層面上的原因,它們妨礙了對(duì)閱讀信息宏觀的、自上而下的處理。
元認(rèn)知策略能夠幫助閱讀障礙者監(jiān)控和調(diào)整自己的閱讀行為,并以此補(bǔ)償其閱讀微技能上的不足,此點(diǎn)已經(jīng)得到許多研究的證實(shí)。但閱讀障礙學(xué)生往往缺乏元認(rèn)知策略,即使有些具有元認(rèn)知知識(shí),在閱讀中或者不會(huì)靈活使用,或者因單詞解碼占據(jù)太多認(rèn)知資源,而無(wú)法使用。
在工作記憶方面閱讀障礙兒童與正常兒童也有著明顯的差異。由于工作記憶主要是對(duì)信息進(jìn)行加工和儲(chǔ)存,兒童在工作記憶方面的障礙使其很難對(duì)信息進(jìn)行選擇性注意、組織和復(fù)述,從而導(dǎo)致閱讀障礙。
針對(duì)英語(yǔ)閱讀障礙的干預(yù)措施有很多,人們按照自己對(duì)閱讀障礙的理解設(shè)計(jì)出了不同的干預(yù)措施,它們大致可以分為語(yǔ)言干預(yù)措施和非語(yǔ)言干預(yù)措施兩類,前者的理?yè)?jù)主要在語(yǔ)言學(xué),后者的理?yè)?jù)則主要在生理學(xué)等非語(yǔ)言學(xué)科上。
2.1.1 語(yǔ)音意識(shí)的訓(xùn)練
由于語(yǔ)音障礙是人們公認(rèn)的閱讀障礙的主要原因之一,通過(guò)訓(xùn)練提高語(yǔ)音意識(shí)進(jìn)而改善閱讀能力自然成為人們干預(yù)閱讀障礙的首選思路。語(yǔ)音意識(shí)訓(xùn)練主要是通過(guò)外顯(explicit)的方法教授語(yǔ)音規(guī)則和對(duì)單詞進(jìn)行語(yǔ)音編碼與解碼的技能。之所以采用外顯的方法是因?yàn)楸姸嘌芯堪l(fā)現(xiàn)外顯的方法比內(nèi)隱(implicit)的方法明顯有助于閱讀障礙兒童語(yǔ)音意識(shí)的提高,這其中的緣故可能是因?yàn)殚喿x障礙兒童的抽象思維能力和執(zhí)行功能都沒(méi)有成熟,只有明確具體的訓(xùn)練才對(duì)其有用[4]。但語(yǔ)音意識(shí)訓(xùn)練始終面臨一個(gè)困惑,即它只能提高單詞閱讀的準(zhǔn)確性卻很難提高閱讀流暢性[10]。
2.1.2 詞素知識(shí)的訓(xùn)練
詞素是音義的結(jié)合體,詞素意識(shí)的形成雖不完全依賴于語(yǔ)音意識(shí),但二者高度相關(guān),閱讀障礙者能通過(guò)閱讀形成一定的詞素意識(shí),并以之作為自己閱讀的補(bǔ)償策略[11],而且研究也發(fā)現(xiàn)詞素能力比語(yǔ)音能力對(duì)閱讀的貢獻(xiàn)更大。所以一些有效的閱讀障礙干預(yù)項(xiàng)目都含有外顯的詞匯學(xué)知識(shí)的教學(xué)。
2.1.3 元認(rèn)知策略與閱讀策略的訓(xùn)練
針對(duì)閱讀障礙學(xué)生進(jìn)行閱讀策略教學(xué)在美國(guó)已經(jīng)有近三十年歷史,現(xiàn)在已經(jīng)形成比較完備的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)模式。概言之,其教學(xué)一般為單獨(dú)或小組教學(xué),教師首先用外顯的方法向?qū)W生示范和教授元認(rèn)知策略及閱讀策略(如SQ3R閱讀法),并講解各種文章體裁的特點(diǎn),然后讓學(xué)生結(jié)合實(shí)際閱讀任務(wù)體驗(yàn)并掌握之,最后教師再進(jìn)行反饋指導(dǎo)[3]。
2.1.4 計(jì)算機(jī)技術(shù)的輔助干預(yù)
由于對(duì)閱讀障礙的干預(yù)需要投入大量的人力,對(duì)專業(yè)技能也有很高的要求,單靠學(xué)?;蛟\所進(jìn)行人工干預(yù)很難滿足社會(huì)的需要,因此,研究人員開(kāi)發(fā)了一些軟件來(lái)輔助干預(yù)。例如Tijims等人就利用自己開(kāi)發(fā)的軟件來(lái)輔助閱讀障礙兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)音結(jié)構(gòu)和掌握字母與語(yǔ)音的對(duì)應(yīng)關(guān)系。
另外,國(guó)外一些商業(yè)機(jī)構(gòu)也開(kāi)發(fā)了一些商業(yè)性的干預(yù)軟件和課程,比較著名的軟件有FastForWord和Earobics Step,課程則有Project Read,the Herman Approach等,這些課程還都建立了相應(yīng)的網(wǎng)站。上述課程一般都是運(yùn)用外顯的語(yǔ)音教學(xué),試圖通過(guò)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、動(dòng)相結(jié)合的綜合感觀教學(xué)(multisensory instruction)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)音意識(shí),從而達(dá)到改善閱讀的目的。盡管這些機(jī)構(gòu)通常會(huì)在自己的網(wǎng)站上發(fā)布有關(guān)自己課程有效性的研究報(bào)告,但因?yàn)檫@些研究報(bào)告往往缺乏嚴(yán)謹(jǐn)性,所以它們的有效性還有待科學(xué)認(rèn)定。
除了上述受語(yǔ)言學(xué)理論指導(dǎo)的干預(yù)措施,研究者還開(kāi)發(fā)了非語(yǔ)言的干預(yù)措施。例如Stern等人利用黃色的單目鏡來(lái)干預(yù)因巨細(xì)胞缺陷造成的閱讀障礙。由于黃色可以刺激巨細(xì)胞,單目鏡可以提高雙目聚焦的穩(wěn)定性,所以干預(yù)取得了一定的效果。而Reynolds等人則利用體育鍛煉來(lái)干預(yù)因小腦缺陷造成的閱讀障礙,希望以此來(lái)提高閱讀障礙者的身體平衡能力和眼動(dòng)控制能力,進(jìn)而提高其閱讀能力。
雖然閱讀障礙的干預(yù)研究還有許多有待解決的問(wèn)題,但研究人員已基本達(dá)成了下列共識(shí)[12]:一是越早干預(yù),效果越好。二是二至三人的小組教學(xué)效果比較好,一對(duì)一的單獨(dú)教學(xué)效果更理想。三是高強(qiáng)度高頻率的干預(yù),效果會(huì)更好。四是有受過(guò)訓(xùn)練的教師參與,效果會(huì)更好。五是有快速命名障礙,注意力與行為控制差,來(lái)自低收入家庭的兒童接受干預(yù)的效果不顯著。六是計(jì)算機(jī)技術(shù)可以輔助干預(yù),但不能完全獨(dú)立使用。
首先,現(xiàn)有研究多為相關(guān)性研究,很難揭示閱讀障礙的真正原因,而閱讀障礙這個(gè)群體的極大異質(zhì)性又加深了對(duì)其原因探究的難度。在閱讀障礙的形成機(jī)制還不是十分清楚的時(shí)候,其原因與癥狀有時(shí)就容易被混為一談,就像我們?cè)谡Z(yǔ)音障礙和快速命名障礙研究中所看到的那樣,而這也必將妨礙對(duì)閱讀障礙的診斷與分類以及對(duì)其進(jìn)行有效的干預(yù)。不過(guò),隨著生理學(xué)與認(rèn)知心理學(xué)對(duì)閱讀障礙研究的逐步深入,相信人們遲早能揭示出閱讀過(guò)程中大腦的功能及閱讀障礙者的腦機(jī)制。
其次,現(xiàn)在閱讀障礙的研究對(duì)象主要集中在兒童,成年人的閱讀障礙研究并不廣泛。這主要是因?yàn)樵S多研究者認(rèn)為年齡是影響閱讀障礙干預(yù)效果的重要因素,如果不能在小學(xué)低年級(jí)之前進(jìn)行干預(yù),這之后再干預(yù),效果就不明顯了。對(duì)此,現(xiàn)在也有少數(shù)研究提出了異議。由于成年人的閱讀障礙研究同樣具有重要的教育價(jià)值,所以在今后的研究中也應(yīng)對(duì)其予以重視。
再次,中國(guó)人的英漢雙語(yǔ)閱讀障礙研究也有待深入展開(kāi)。漢語(yǔ)不是拼音文字,它與英語(yǔ)在形態(tài)特征、表音與表義的方式上存在許多差別,而且,越是成熟的漢語(yǔ)閱讀者,越是依賴字形而不是字音閱讀,語(yǔ)音意識(shí)對(duì)漢語(yǔ)的閱讀似乎不如英語(yǔ)那么重要,以至于研究界有很長(zhǎng)一段時(shí)間不認(rèn)為存在漢語(yǔ)閱讀障礙現(xiàn)象[1]?,F(xiàn)在的研究則發(fā)現(xiàn),漢語(yǔ)閱讀障礙者和英語(yǔ)閱讀障礙者一樣在語(yǔ)音意識(shí)、快速命名和視覺(jué)加工等方面存在問(wèn)題,但漢語(yǔ)語(yǔ)音意識(shí)與英語(yǔ)語(yǔ)音意識(shí)不盡相同,英、漢語(yǔ)閱讀的認(rèn)知機(jī)制也有差別,所以,漢語(yǔ)閱讀障礙是否會(huì)像母語(yǔ)為拼音文字的閱讀障礙那樣加重ESL或EFL的閱讀困難,漢語(yǔ)閱讀障礙和英語(yǔ)閱讀障礙的異同之處何在,二者如何相互影響,這都是有待今后解決的問(wèn)題。
即使英語(yǔ)閱讀障礙研究存在著上述問(wèn)題與困惑,它仍然對(duì)我們的英語(yǔ)閱讀教學(xué)具有如下借鑒意義:
第一,通過(guò)對(duì)英語(yǔ)閱讀障礙成因的研究,我們可以從反面發(fā)現(xiàn)閱讀既是一個(gè)自下而上的,也是一個(gè)自上而下的信息加工過(guò)程,無(wú)論哪個(gè)過(guò)程出現(xiàn)問(wèn)題都可能導(dǎo)致閱讀的失敗。所以在閱讀教學(xué)中,尤其是對(duì)低年級(jí)和閱讀困難學(xué)生的閱讀教學(xué)中,既要注意培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)音意識(shí)和詞素意識(shí),以提高其單詞的識(shí)讀速度;又要注意培養(yǎng)學(xué)生的策略意識(shí),以提高閱讀的效率。
第二,最好使用外顯的方法對(duì)低年級(jí)和閱讀困難學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)音意識(shí)與閱讀策略的教學(xué)。而且這二者的教學(xué),都需要輔以大量的閱讀實(shí)踐。作為語(yǔ)言輸入的重要途徑,大量閱讀的意義在語(yǔ)言習(xí)得領(lǐng)域已得到較充分的論述,閱讀障礙研究則為其提供了新的注腳。閱讀障礙研究發(fā)現(xiàn),閱讀量低可能導(dǎo)致語(yǔ)音障礙和不規(guī)則詞誦讀的困難,并妨礙閱讀策略的形成,而大量的閱讀則可以鞏固單詞音、形、義之間的聯(lián)結(jié),提高單詞音、義通達(dá)的速度,并且可以發(fā)展閱讀策略,促進(jìn)策略的圓熟運(yùn)用[2]。
第三,教師在教學(xué)中不能草率地將學(xué)生的閱讀困難歸因于智力或?qū)W習(xí)動(dòng)機(jī)的低下,而要考慮學(xué)生的困難是否源于常見(jiàn)的、與智力和動(dòng)機(jī)無(wú)關(guān)的閱讀障礙。鑒于閱讀障礙的成因復(fù)雜多樣,因人而異,教師只有通過(guò)細(xì)致的觀察和分析,確定學(xué)生的問(wèn)題所在,然后才能對(duì)癥下藥,進(jìn)行有效干預(yù)。
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(責(zé)任校對(duì) 龍四清)
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A
1674-5884(2014)06-0093-03
2014-02-20
深圳市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題(125B027)
張 人 (1973-),男,湖南衡陽(yáng)人,碩士,講師,主要從事英語(yǔ)教學(xué)研究。