顧明遠 馬忠虎

（1.北京師范大學 國際與比較教育研究院，北京 100875；2.蘇州大學 教育學院， 江蘇 蘇州 215123）

● 高端訪談

教育現代化：中國教育改革和發(fā)展的路徑與愿景
——顧明遠教授專訪

顧明遠1馬忠虎2*

（1.北京師范大學 國際與比較教育研究院，北京 100875；2.蘇州大學 教育學院， 江蘇 蘇州 215123）

編者按：顧明遠教授，我國著名教育家，北京師范大學資深教授、博士生導師。雖已85歲高齡，仍精神矍鑠，筆耕不輟，關心和影響著我國教育界，過著退而不休的生活。他著述等身，發(fā)表學術論文300多篇，著作（包括主編）20多部，其中既有影響我國教育理論的鴻篇巨著，如《教育大辭典》《中國教育大系》《世界教育大事典》《中國教育大百科全書》等，也有反映他作為一個教育家成長歷程的《我的教育探索》《思考教育》《比較教育導論》《中國教育的文化基礎》《顧明遠教育隨筆》；他身兼多職，曾擔任過中國教育學會會長，中國教育學會比較教育研究會理事長，世界比較教育學會聯(lián)合會副主席，國務院學位委員會教育學科評議組成員、召集人，全國教育科學規(guī)劃領導小組成員，北京師范大學副校長、研究生院院長、教育管理學院院長等職；他還斬獲榮譽無數，影響比較大的有“全國優(yōu)秀教師”（1991年），“人民教師”（北京市政府，1999年），曾憲梓教育基金會高等師范院校教師一等獎（1997年），香港教育學院、澳門大學、日本創(chuàng)價大學榮譽博士，美國哥倫比亞大學榮譽教授；他的許多科研成果榮獲國家、省部級獎勵。作為新中國比較教育學科的創(chuàng)始人之一，他先后參與了我國若干次重大的教育改革，為新中國的教育發(fā)展作出了重大貢獻。他的教育現代化理論直接指導和影響著中國的教育現代化改革進程。本刊特邀他的學生馬忠虎博士就“教育現代化”的相關問題專訪了顧明遠教授。

“教育現代化”理論是顧明遠教授對中國教育理論的重要貢獻之一。他把教育現代化看作是由傳統(tǒng)教育向現代教育轉變的過程，并根據教育自身的發(fā)展規(guī)律和時代要求提出了現代教育的八大特征。隨著研究的進一步深入，顧明遠教授轉向思考影響教育現代化進程的因素，把民族文化傳統(tǒng)與教育現代化密切聯(lián)系起來，對教育現代化問題進行文化研究，發(fā)展和完善了他的“教育現代化”理論。

教育現代化；現代教育；民族文化傳統(tǒng)

20世紀80年代以來，隨著我國改革開放政策的推行，西方的各種教育理念和思潮開始進入我國，在我國教育理論研究和實踐中掀起了陣陣波瀾。學者們開始反思“教育是上層建筑”的教育本質觀，并結合時代的要求，提出教育應該為經濟建設和“人”的養(yǎng)成服務，引發(fā)了“教育本質之爭”。在教育實踐領域，一些地區(qū)經濟的率先發(fā)展，既促進了教育的發(fā)展，也對教育提出了進一步的要求。社會現代化需要教育現代化的支持與促進。這對中國的教育研究者而言，既是機遇也是挑戰(zhàn)。顧明遠教授憑借他的學術敏銳與智慧，在我國率先研究“教育現代化”理論，把教育現代化看作是由傳統(tǒng)教育向現代教育轉變的過程并提出了現代教育的八大特征，對當時我國教育界急功近利、急于求成的心態(tài)無疑是一劑“醒酒”的良藥。在努力探索“現代教育”本質及其特征的同時，顧明遠教授也在不斷思考影響教育現代化進程的因素，把民族文化傳統(tǒng)與教育現代化密切聯(lián)系起來，對教育現代化問題進行文化研究，不斷發(fā)展和豐富了他的“教育現代化”理論，并使之成為現代中國教育思想寶庫中的一個重要組成部分。

許多專家認為，教育現代化理論、主客體統(tǒng)一論、比較教育理論是顧明遠教授對中國教育理論的三大貢獻。①參見宋曉夢：《顧明遠的教育情結》，《光明日報》2006年2月5日。這次借《蘇州大學學報（教育科學版）》之約，筆者（以下簡稱“馬”）就“教育現代化”理論對顧明遠教授（以下簡稱“顧”）進行了專訪。

馬：顧老師，您對“教育現代化”研究多年，取得了豐碩的研究成果，發(fā)展和形成了我國的“教育現代化”理論體系。您是在什么背景下開始關注“教育現代化”這個問題并將它確定為您多年的研究選題的？

顧：新中國建立以后，本著馬克思主義關于無產階級專政的理論，我國一直把教育看作上層建筑，把教育作為無產階級專政的工具，到“文革”期間達到頂峰?！拔母铩苯Y束以后，特別是1978年黨的十一屆三中全會以后，黨的總路線從“以階級斗爭為綱”轉變?yōu)椤耙越洕ㄔO為中心”。當時我就想，教育是否也應該摒棄以階級斗爭為綱的觀念，轉向為經濟建設服務。我研究了教育發(fā)展的歷史，撰寫了《現代生產與現代教育》一文，分別摘要發(fā)表在《紅旗》1980年第19期和《百科知識》1981年第5期上。當時我就提出現代教育的概念。我認為從教育發(fā)展史上來考察，可以分為原始形態(tài)的教育、古代教育和現代教育三個時期。工業(yè)革命以后實行普及義務教育，建立了從初等教育到高等教育體系以后就進入了現代教育時期。

至于教育的現代化在我國是上個世紀90年代初期提出來的。首先是珠江三角洲提出要率先實現教育現代化，并召開了研討會。接著江蘇也提出實現教育現代化問題。但什么是教育現代化，教育現代化的內涵是什么？大家并不太清楚。于是我在1997年中國教育學會年會上作了《關于教育現代化的幾個問題》的報告，后來發(fā)表在《中國教育學刊》1997年第3期。在該文中我提出社會現代化的歷史起點問題，評論了西方現代化理論，提出了教育現代化的界定和基本特征。

馬：在學界提出并關注教育現代化的同時，政府部門也以政策文件的形式明確了這個概念。1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》明確提出了實現教育現代化的目標。許多學校和教育行政部門開始了“現代化學?！钡恼J證、掛牌和驗收，您如何看待當時的這種現象？

顧：你問到的1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》，它是這樣寫的：“根據我國社會主義現代化建設‘三步走’的戰(zhàn)略部署，到本世紀末，（指20世紀末——筆者注）我國教育發(fā)展的總目標是：全民受教育水平有明顯提高；城鄉(xiāng)勞動者的職前、職后教育有較大發(fā)展；各類專門人才的擁有量基本滿足現代化建設的需要；形成具有中國特色的、面向21世紀的社會主義教育體系的基本框架。再經過幾十年的努力，建立起比較成熟和完善的社會主義教育體系，實現教育現代化?！笨梢?，不是說當時（90年代）就實現教育現代化。2010年中共中央、國務院頒發(fā)的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》（以下簡稱《教育規(guī)劃綱要》）中才提出，要求到2020年基本實現教育現代化。因此有些地區(qū)急于求成，是不現實的。我國實現教育現代化還有很長的路要走。當然不排除發(fā)達地區(qū)先行一步。

建立了現代教育體系，并非就實現了教育現代化。現代教育體系是相對于古代教育制度而言的，是歷史概念。教育現代化是就教育發(fā)展水平而言的，是教育發(fā)展的一種狀態(tài)。從國際范圍來講，教育現代化是起始于20世紀50年代后期，以美國通過《國防教育法》為標志，推動了包括課程在內的一系列改革。這是在普及了中等教育，高等教育進入大眾化以后，特別是科學技術在二次世界大戰(zhàn)（以下簡稱“二戰(zhàn)”）以后迅猛發(fā)展的基礎上提出來的。我國也是在基本普及九年義務教育的地區(qū)首先提出來。其實，在國際學術界只提到社會現代化，沒有提到教育現代化的概念。教育現代化是我國與現代化建設聯(lián)系起來提出來的。

馬：看來，教育現代化是有其歷史基礎的。無論國內還是國外，教育現代化都是在普及了中等教育，高等教育進入大眾化階段后才提出的。

顧：是的，我認為，國際上教育現代化的開端有如下歷史背景：

二戰(zhàn)結束以后，世界各國經濟逐漸恢復和發(fā)展，經濟的繁榮促進了教育的發(fā)展。日本等發(fā)達國家開始重視“人力資源的開發(fā)”。到20世紀60年代，發(fā)達國家不僅普及了中等教育，而且隨著高等教育毛入學率超過15%，高等教育也逐步進入大眾化階段。

戰(zhàn)后科學技術的迅猛發(fā)展，要求學校及時更新教育內容。許多科學家認為，中小學教育的內容陳舊落后，至多只反映了19世紀末期的科學成就。教師仍然使用粉筆和黑板進行授課，而很少利用新的視聽輔助教學工具。①參見A.V.貝茲：《世界科學教育的革新》，《外國教育動態(tài)》，1978年第17期。因此，許多國家在20世紀60年代開始了課程改革運動。另外，科學技術的進步和知識總量的急劇增加，使得一個人不能以學校畢業(yè)作為學習的終結，而是要不斷學習，更新知識。法國人保羅?朗格朗（Paul Lengrand）提出了“終身教育”的理念。這些變化都要求教育必須改革，走向現代化。

馬：我們提出了實現教育現代化的目標，但這些目標又是如何體現的呢？

顧：關于教育現代化，我作過一個界定：教育現代化是以現代信息社會為基礎，以先進教育觀念為指導，運用先進信息技術的教育變革的過程，是傳統(tǒng)教育向現代教育轉變的過程。中國教育現代化就是以鄧小平提出的“教育要面向現代化，面向世界，面向未來”為指導思想，通過教育改革和體制創(chuàng)新，由傳統(tǒng)教育向現代教育轉變的過程。

教育現代化表現在教育觀念的現代化、教育內容的現代化、教育手段和方法的現代化、教育管理的現代化、教育發(fā)展的高水平等。在硬件方面可以列出許多指標，如：教育投入占國民生產總值的比例、國民平均受教育的年限、生均教育經費、生均占有校舍的面積、生均圖書儀器設備、師生比例、社區(qū)教育設施等。但軟件就很難設指標，特別是現代教育觀念就無法用指標來衡量，教師水平、教育質量也難以用指標來說明。但軟件是主要的，特別是教育觀念起指導作用的。

馬：您把教育現代化看作是由傳統(tǒng)教育向現代教育轉變的過程。這一認識對我國的教育現代化至關重要。顯然，至少在我國，教育現代化仍然是進行中的，是動態(tài)的，是現代教育特征增多而傳統(tǒng)教育特征減少的一個過程。記得您曾經專門撰文討論過現代教育的特征。

顧：是的，我將現代教育與傳統(tǒng)教育比較以后，提出了現代教育的八大特征，包括：受教育者的民主性和公平性，教育的終身性和全時空性，教育的生產性和社會性，教育的個性化和創(chuàng)造性，教育的多樣性和差異性，教育的信息化和創(chuàng)新性，教育的國際性和開放性，教育的科學性和法制性。

馬：您把“受教育者的民主性和公平性”放在現代教育特征的第一位。這是您作為學者的個人傾向還是純粹的理性審視的結果？

顧：兩方面都有吧。我認為教育平等或教育公平是社會公平的基石，受教育是每一個人的權利。國家必須從法律上保障全體公民不論其經濟地位、種族、性別和宗教信仰都有機會不受限制地受到教育。然而，教育公平并不意味著要為所有的公民提供一樣的教育，公平而差異是最好的選擇，要為每個學生提供最適合他的教育，使其潛能得到最充分的發(fā)展。要做到這一點，我們必須確保教育機會和過程的公平性。

國際組織近些年來為實現教育公平作出了不懈的努力。1990年聯(lián)合國教科文組織、兒童基金會、開發(fā)計劃署和世界銀行聯(lián)合發(fā)起和贊助在泰國宗滴恩舉行了全民教育大會。會議討論并通過了《世界全民教育宣言》和《滿足基本學習需要的行動綱領》。這兩份綱領性文件提出要積極消除性別、民族和地區(qū)差別，普及兒童基礎教育、成人掃盲等目標、措施和具體計劃。大會響亮地提出了“滿足所有人基本的學習需要”的口號。②顧明遠主編：《世界教育大事典》，南京：江蘇教育出版社，2000：1535-1536頁。

我國的《教育規(guī)劃綱要》也提出到2020年要“形成惠及全民的公平教育。堅持教育的公益性和普惠性，保障公民依法享有接受良好教育的機會。建成覆蓋城鄉(xiāng)的基本公共教育服務體系，逐步實現基本公共教育服務均等化，縮小區(qū)域差距。努力辦好每一所學校，教好每一個學生，不讓一個學生因家庭經濟困難而失學。切實解決進城務工人員子女平等接受義務教育問題。保障殘疾人受教育權利”。這就是我國實現教育現代化的最基本的目標。

馬：您在上世紀七八十年代就選擇了從“現代生產”來論證“現代教育”，說明您很早就對現代教育的生產性有了深刻認識。據說您的這一觀點還在當時引發(fā)了我國教育界的爭論。

顧：是有這么回事。那時我們國家很多人把教育僅僅看作是上層建筑，認為社會主義教育與資本主義教育有著本質的不同，兩者無法相互借鑒和學習。這顯然不符合客觀事實。教育與生產勞動和社會生活相結合是現代教育的普遍規(guī)律。大工業(yè)生產要求與科學技術相結合，要求教育為它培養(yǎng)掌握科學技術的人才，信息社會尤其如此。

在高等教育領域，這種表現尤為突出。過去固守學術象牙塔的高等學校在工業(yè)革命以后就打破了封閉的傳統(tǒng)，教學、科研之外，服務成了大學的第三大職能。二次大戰(zhàn)后，大學的產學研結合是大家都很熟悉的。這種變化充分體現了現代教育的生產性和社會性。

人力資源開發(fā)是現代教育生產性的另一種表現。我國人力資源開發(fā)與發(fā)達國家相比，還有很大差距。我國主要勞動年齡人口平均受教育年限2009年還只有9.5年，其中受過高等教育的比例只有9.9%。而經濟合作與發(fā)展組織國家在2006年已經超過了24%。2005年，美國主要勞動年齡人口平均受教育年限為13.63年，日本為12.9年。為此，《教育規(guī)劃綱要》提出要在2020年把我國的這一指標提高到11.2年。

馬：人的發(fā)展既有共性，也有個性。這就要求現代教育既要重視統(tǒng)一性，也要重視多樣性?？赡鸀槭裁雌珡娬{現代教育的個性化和多樣性？

顧：這個問題比較尖銳。共性更多地體現社會的要求，個性則較多地體現個體的要求。工業(yè)社會強調標準化、統(tǒng)一化，個性不能得到充分的發(fā)展。信息社會則強調個性化和多樣化。所以，不是我有意強調個性化和多樣性，而是社會發(fā)展對教育提出了這樣的要求。信息網絡化也為個別學習提供了可能，為個性發(fā)展提供了條件。

個性化和多樣化是密切相關的。只有多樣的和差異化的教育才能為個性化發(fā)展提供條件。由于每個學生的天賦不同、興趣愛好不同，要充分發(fā)揮每個學生的潛在能力，就需要辦學模式的多樣化、人才培養(yǎng)模式的多樣化和課程結構的多樣化?，F代社會的結構也是多樣化的，需要多種多樣的人才。

信息化社會要求個人富有創(chuàng)造性。創(chuàng)造性既是人的天性，也是現代社會發(fā)展的需要?？茖W技術的迅猛發(fā)展要求教育培養(yǎng)具有創(chuàng)造能力的人才。同時，一個人只有具有個性、有創(chuàng)造能力和開拓精神，才能在當今激烈競爭的社會立于不敗之地。

馬：現代社會是高度信息化的社會，這一特點勢必要求現代教育走信息化的道路。您覺得信息化正在為教育帶來哪些變化？

顧：這種變化是革命性的。信息化帶來了生活方式的轉變，進而影響到人們的思想觀念。教育信息化已經引起了教育觀念、教育環(huán)境、教育過程、教育模式、教師角色等一系列的變革。信息技術的應用使得教育打破了時空的限制，學生可以隨時隨地獲得信息。教師已經不再是知識的唯一載體，也不是知識的權威，因此，人才培養(yǎng)方式要徹底改變。教師的一項重要任務是教會學生正確處理信息，使他們在信息海洋中不至于迷失方向?，F在國外已經出現一種叫“翻轉式課堂”（Flipped Class Model）和“慕課”（Moocs）的教學模式，即學生通過網絡聽課學習，回到教室與教師和同學討論和做作業(yè)，這種方式與傳統(tǒng)的在教室里聽講，回家做作業(yè)絕然相反。哈佛大學、麻省理工學院等知名高校已將幾百門課程掛在網上，學生就可以在網上選學。

馬：從您舉的例子可以看出，信息化確實為教育帶來了巨大的變革，這種變革甚至是顛覆性的，有些我們還無法預料。信息化是在促使教育不斷變化，但這種變化同樣要建立在理性、科學和法制的基礎上。

顧：是的。自工業(yè)革命以來，西方各國教育發(fā)展的歷史就是一個理性的、科學的、法制化建設的歷史。每次重大的教育改革，都是立法先行?，F代教育是建立在高度理性基礎上的，教育決策不能再像傳統(tǒng)教育那樣憑經驗進行。前幾年我國對職業(yè)教育和取消中等師范學校的政策就沒有經過科學論證，走了彎路?，F代社會是法制社會，現代教育也是法制的教育，教育行為都要有國家的立法來規(guī)范。當然，立法之后還要“有法必依，違法必究”，才不至于讓法律流于形式，成為空文。

馬：顧老師，我們已談了許多現代教育的特征。這些特征首先是從西方發(fā)達國家的教育中表現出來的。許多學者認為，“現代化”就是“西方化”，“教育現代化”就是教育領域的“西方化”。從您發(fā)表的大量研究“教育現代化”的論著中可以看出，您對此觀點顯然無法茍同。您做了大量民族文化傳統(tǒng)與教育現代化的關系研究，非常重視一國教育發(fā)展的文化基礎。您認為在中國教育現代化的過程中，我們如何處理好民族文化傳統(tǒng)與教育現代化的關系？

顧：前面講到，教育現代化是中國根據自身社會主義現代化建設提出來的，與“西方化”沒有關系，當然也是根據國際教育發(fā)展趨勢，借鑒了國際經驗。

上個世紀五六十年代，一批西方學者發(fā)表了一系列論著，提出了一套較為完整的“現代化理論”。該理論試圖論證西方國家自工業(yè)革命以來社會制度的優(yōu)越性和合理性，并為二戰(zhàn)后發(fā)展中國家的社會發(fā)展提供理論指導和政策依據。這種理論認為，非西方發(fā)展中國家與西方發(fā)達國家的發(fā)展歷程是一致的，前者現在所處的階段曾是后者經歷過的一個階段，非西方發(fā)展中國家要實現現代化，唯一的途徑就是西方化和照搬西方的模式，只有靠西方文明的傳播、靠輸入西方社會的現代化因素才有可能。①參見顧明遠、薛理銀：《比較教育導論》，北京：人民教育出版社，1996：167-169頁。這種“現代化理論”由于其西方中心主義傾向和對西方社會后續(xù)發(fā)展解釋力不足的問題而遭到許多學者的批判。事實上，西方文明只是人類眾多文明中的一個類型，就更談不上它是人類文明的中心了。更重要的是，上世紀60年代一些發(fā)展中國家運用這種理論所提供的“增長第一”的發(fā)展戰(zhàn)略和發(fā)展政策并未使它們真正進入現代化，許多國家出現了“有增長無發(fā)展”的局面?！艾F代化理論”遭到質疑。②參見顧明遠：《關于教育現代化的幾個問題》，出自《我的教育探索》，北京：科學教育出版社，1998：198頁。

雖然中國現代教育制度是從西方學習過來的，但經過一百多年的改造創(chuàng)新，與中國傳統(tǒng)文化的撞碰與融合，已經形成了具有中國特色、中國氣派、中國風格的教育體系。中國教育現代化是中國特色社會主義現代化的組成部分。例如我們把立德樹人作為教育的根本任務，把傳承中華優(yōu)秀文化傳統(tǒng)作為教育的重要內容等。

我國教育的一項重要使命就是傳承中華民族的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，也正是這一點體現了中國教育現代化的特色。中國的文化傳統(tǒng)是中國教育發(fā)展的土壤，教育現代化必須在這種基礎上進行，無法與傳統(tǒng)割裂。拋棄了傳統(tǒng)，教育現代化就像無源之水，最終會失去發(fā)展的動力。因此，中國教育在推進現代化的過程中，要處理好傳統(tǒng)與現代化的關系。對傳統(tǒng)文化，我們要在批判中繼承。我們反對民族虛無主義，它認為中國的文化是落后的，不如西方文化先進。我們也不贊成民粹主義，它認為中國文化是最優(yōu)秀的，無需向別人學習，一切新鮮事物都是中國“古已有之”，拒絕接受新觀念、新經驗。一個民族的發(fā)展既要有開放的心態(tài)，向全世界學習，又要充滿自信，發(fā)展自己的特色，這樣才能屹立于世界民族之林，為世界的文明與和平作出貢獻。

馬：聽您這么一說，我對中國教育現代化與民族文化傳統(tǒng)的關系有了進一步的認識?！皞鹘y(tǒng)”和“現代”就像一對“歡喜冤家”，既會矛盾沖突，也有和諧共進。在發(fā)生矛盾時，現代化就會遭遇傳統(tǒng)的抵抗。顧老師，您認為中國教育現代化目前遭遇的最大問題是什么？

顧：你打的這個比方比較形象。我覺得中國實現教育現代化，目前的主要障礙是思想觀念問題。當前教育領域里的亂象無一不與思想觀念有關。當然教育領域里的矛盾實際是社會矛盾的反映，但也與思想觀念有關，例如：落后的人才觀，“讀書做官”的觀念；陳舊的質量觀，以考試成績?yōu)橘|量標準；落后的教學觀，灌輸式、訓練式的教學方式等。這些以及缺乏誠信的社會風尚和攀比文化等落后的思想觀念嚴重地阻礙著教育現代化的進展。

馬：作為我國比較教育界的前輩，您認為比較教育在我國的教育現代化進程中可以有哪些作為？

顧：中國比較教育工作的任務是“立足中國，放眼世界”，開展各國教育的比較，找出教育發(fā)展的共同規(guī)律性的東西和各國差異，為我國教育改革和發(fā)展提供國際經驗。研究各國教育要掌握他們的本質，了解他們的背景。所以我提倡文化研究。還要了解國際教育發(fā)展的總趨勢，重視國際組織，如聯(lián)合國教科文組織、世界銀行、經合組織等對教育發(fā)展提出的要求和預測。還可以研究國際人才的培養(yǎng)問題等。

馬：謝謝顧老師在百忙之中接受我的專訪。最后一個問題，作為前任中國教育學會會長，您對中國教育或教育學人有什么期望？

顧：我期望中國教育和教育學人進一步解放思想，勇于創(chuàng)新，敢于第一個“吃螃蟹”，沖破舊教育的藩籬，創(chuàng)出一條新路。

［責任編輯：江 波］

顧明遠（1929— ），男，江蘇江陰人，北京師范大學國際與比較教育研究院教授、博士生導師，主要從事比較教育研究；馬忠虎（1968— ），男，甘肅民勤人，博士，蘇州大學教育學院副教授，主要從事比較教育研究。

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2095-7068(2014)01-0001-05

2014-02-26

*通訊作者：馬忠虎，E-mail：tighermar@sina.com。