范連義 周明芳

(1.上海立信會(huì)計(jì)學(xué)院外語學(xué)院，上海201620;2.上海大學(xué)外國語學(xué)院，上海200444)

一、引 言

任何一種自然語言都是無限復(fù)雜的，但一個(gè)正常的兒童在幾個(gè)月的時(shí)間里就可以學(xué)會(huì)其中最重要、最精妙的部分，幾年內(nèi)就可以學(xué)得其中的大部分，這種學(xué)習(xí)能力的確讓人難以置信。概念是一個(gè)復(fù)雜的結(jié)構(gòu)，但一個(gè)兒童可以在一天之內(nèi)習(xí)得幾個(gè)甚至是幾組概念，他們聽到某一個(gè)詞的使用，哪怕是一次或者兩次就會(huì)明白它的意思。和語言輸出相比，兒童所獲得的語言輸入非常少，比如一個(gè)概念，除了給兒童手勢和零星的解釋外，我們能給出的僅僅是這個(gè)概念的極其微小的一部分，用喬姆斯基的話說是，刺激貧乏，但他們卻學(xué)會(huì)了這個(gè)概念，如顏色詞、度量詞等。這是如何可能的呢?我們怎么解釋這種現(xiàn)象呢?不同的語言學(xué)派都給出了自己的解釋，如內(nèi)在主義理論的代表喬姆斯基認(rèn)為:人天生有一個(gè)內(nèi)在的語言器官，正是這種語言內(nèi)在的語言器官使得個(gè)體語言學(xué)習(xí)成為可能，［1］福多甚至認(rèn)為，內(nèi)在語言在概念和語義等諸方面和自然語言一樣豐富，兒童語言習(xí)得過程其實(shí)就是一個(gè)內(nèi)在語言的機(jī)械翻譯過程。［2］外在主義理論的代表蒯因則堅(jiān)決反對這種觀點(diǎn)，他于1951年發(fā)表《經(jīng)驗(yàn)論的兩個(gè)教條》，明確提出:要破除意義作為實(shí)體的神話，首當(dāng)其沖的就是作為內(nèi)涵實(shí)體的各種所謂“意義”屬性(作為屬性詞的意義)、關(guān)系(作為關(guān)系詞的意義)、命題(作為句子的意義)等等。他甚至提出用“significant”一詞取代“meaningful”，因?yàn)楹笳呷菀捉o人造成有“意義(meanings)”這類實(shí)體存在的印象。語言學(xué)習(xí)就是在傾向(disposition)基礎(chǔ)上的同意或一致，沒有什么對錯(cuò)的問題，翻譯的不確定性(indeterminacy of translation)是他語言學(xué)習(xí)思想的代表。［3］無論內(nèi)在主義還是外在主義，都有局限和不足。我們試圖從維特根斯坦后期哲學(xué)思想入手，對兒童語言習(xí)得過程進(jìn)行一番哲學(xué)梳理和思考，希望能對兒童語言習(xí)得理論建設(shè)有所裨益。

二、語言學(xué)習(xí)幸運(yùn)說

人們一般認(rèn)為，一個(gè)詞的意義是由它的使用規(guī)則規(guī)定的，我們是從具體的用法中來掌握一個(gè)詞的基本使用規(guī)則(underlying rule)的。使用規(guī)則可以使我們能從有限的用法出發(fā)在新的語境下使用一個(gè)詞。簡言之，掌握一個(gè)詞的用法規(guī)則使得我們能根據(jù)具體情況恰當(dāng)?shù)厥褂盟Ｔ~的規(guī)則在特定的用法中體現(xiàn)出來，它同時(shí)也大致規(guī)定著這個(gè)詞以后的用法。也可以說，規(guī)則對詞之用法的對錯(cuò)做出判定。

克里普克認(rèn)為這種說法不合邏輯，維特根斯坦對此已有證明。［4］因?yàn)閷τ诿恳粋€(gè)詞的用法規(guī)則而言，都會(huì)有例外發(fā)生，我們不可能窮盡任何一個(gè)詞的用法規(guī)則。也沒有事實(shí)能夠規(guī)定這些規(guī)則是從哪些特定的用法中得出的，因?yàn)槊恳环N事實(shí)有可能是錯(cuò)誤的，或者這種事實(shí)本身可能有多種的解釋。比如人們對相同的圖像、表征、概念等都會(huì)有不同的理解。因此，既然語詞的意義或用法的規(guī)則所依據(jù)的事實(shí)都是不可靠的，那么我們以之所得到或提取的意義或用法規(guī)則也有可能出錯(cuò)。因此，改變一個(gè)詞的意義(在不同的意義上使用一個(gè)詞)和認(rèn)同一個(gè)詞的意義(在同樣意義上使用一個(gè)詞)之間并沒有區(qū)別。以此看來，詞的用法也就沒有正確和非正確之分了。我說的任何東西都和這個(gè)詞的意義一致，我們或者可以說，根本就沒有意義這樣的東西存在。

克里普克語言學(xué)習(xí)情況大抵如此:兒童聽到一個(gè)詞反復(fù)使用幾次，不久他們自己就可以使用這個(gè)詞了，使用的情景大致和我們希望的一致，一切都在那里。更確切地說，兒童所掌握的特定的話語里并沒有什么使得話語得以正確進(jìn)行的規(guī)則。因此，無論是我們自己還是一個(gè)旁觀者，都不能對自己語詞使用做出對與錯(cuò)的判斷。從某種意義上說，我們甚至都不能向兒童解釋這個(gè)詞是如何使用的。想象你去一個(gè)陌生的部落，他們說話，你聽不懂，然后他們降低語速慢慢地說，好像他們用自己的語言在向你解釋。如果我們運(yùn)氣好，兒童會(huì)聽懂我們的意思，按照我們想要的去做。幸運(yùn)的是，正常情況下，他們最終都會(huì)按照我們的期望去做，或許其中我們要加以手勢的配合，但這仍然是一種幸運(yùn)。

想象一個(gè)兒童似乎已經(jīng)學(xué)會(huì)了“doggy”的意義，一只狗經(jīng)常從他身邊走過，他在書上看到過小狗的圖片，他微笑著說出我們意謂的“doggy”，但如果他指著一只玩具狗，比如說會(huì)學(xué)狗叫的電子狗說“doggy”，我們的反應(yīng)會(huì)是什么呢?驚訝?失望?他并沒有真的知道“doggy”一詞的意義?但我們轉(zhuǎn)念又一想:他是用“doggy”來意指“玩具”，或者是什么“會(huì)叫的動(dòng)物”，“摸起來會(huì)跑”的東西等等。絕大部分父母親都有類似的經(jīng)歷。有些詞兒童不懂，而我們認(rèn)為他懂了?？赡芤矔?huì)有其他一些詞，兒童似乎懂了但實(shí)際上并不懂。在克里普克那里，我們?yōu)檫@樣的事(episode)感到不安。接著我們會(huì)感到挫敗，對此“無能為力”;但我們會(huì)嘗試著解釋，指著一些小狗的照片告訴他:小狗是活著的，能走動(dòng)的等等，兒童可能會(huì)點(diǎn)頭表示聽懂了，但第二天他仍然指著玩具狗說“doggy”，我們又該怎么辦，最終還是無能為力，我不能把這個(gè)詞的意義強(qiáng)加給他。

如果一個(gè)兒童要學(xué)會(huì)一種語言，他必須很快實(shí)現(xiàn)從學(xué)習(xí)場景到新場景的轉(zhuǎn)換。總有無限多不相容的規(guī)則可以適用他所遇到的場景，他對我們給出的每一條解釋可能會(huì)有無限多的詮釋，所有這些解釋都是“正確的”。的確他做到了，絕大部分時(shí)間，他像我們期望的一樣掌握了語詞的用法。但這純粹是運(yùn)氣好，接近于神秘。沒有理由相信他們會(huì)按照我們的期望繼續(xù)下去，我們所能做的就是希望他們能這樣?？ňS爾說:“我們的運(yùn)氣或許會(huì)用完。當(dāng)我們教授新人類語言時(shí)，我們下面就是萬丈深淵。我們借助魔力飛翔，但現(xiàn)在魔咒已經(jīng)失效，我們將要跌落。”［5］

我們上面說過，正常情況下兒童能夠像我們一樣獲得相應(yīng)的語言能力。難道我們對此不感到滿意嗎?或許概念的統(tǒng)一使用實(shí)際上就是一種妄想。把玩具狗叫做“doggy”——要是他以前沒有注意到或接觸到這樣的玩具會(huì)怎樣呢?所有我們看到的是兒童僅僅在正確的語境下說出了“doggy”，我們或許會(huì)高興地認(rèn)為他的傾向和我們一樣，他是我們中的一員。我們從來也不會(huì)看到他在這一方面有什么異常。他完整地學(xué)會(huì)了一種語言，并不是因?yàn)樗麅H僅接觸了我們語言的碎片，我們接觸的僅僅是他的語言碎片。如果他遇到的都是與我們實(shí)際接觸的語境不一樣時(shí)，誰知道他會(huì)說些什么呢?或許他說的都是些亂七八糟的東西!如果他遇到一頭豬卻把它叫做“凳子”，那我就會(huì)說他還沒有學(xué)會(huì)“凳子”這個(gè)詞。我們會(huì)指著一頭豬或凳子教他學(xué)習(xí)兩者的差異，當(dāng)然我們不可能對每一個(gè)詞都這樣指示教授。在這種情況下，我們就不能全然依賴別人的性(inclination)向來解釋這些語言學(xué)習(xí)現(xiàn)象，而且任何時(shí)候，我們的性向都會(huì)分散，抑或兒童可能有與我們不同的性向，對此我們無能為力。我們甚至不能向自己證明兒童會(huì)誤入歧途——我們大家都有可能會(huì)誤入歧途。

三、社區(qū)控制說

克里普克認(rèn)為并不存在所謂由意義構(gòu)成的事實(shí)(meaning-constitutive facts)，否則我們就無法解釋一些短語，如“我想”、“他說”，因?yàn)樗鼈儾]有與之對應(yīng)的事實(shí)。他認(rèn)為，只要我們孤立地考察一個(gè)個(gè)體，我們就不能區(qū)分出正確和看似正確，因?yàn)橐粋€(gè)個(gè)體不可能對自己話語的正確性做出判斷。但就第三人稱意義屬性而言，情況就完全不同了，父母或老師對兒童說出的話語進(jìn)行判斷，他們認(rèn)為不恰當(dāng)?shù)囊M(jìn)行糾正。但當(dāng)我們說兒童錯(cuò)誤的時(shí)候，我們的意思是什么呢?我們不能說兒童的話語里缺失了一些事實(shí)、一種心理表征或者是一些行為等等。因?yàn)闊o論兒童說了什么，它們都是我們所說話語的一種可能性詮釋。我們唯一可以意謂的是，簡單地說，他沒有像我們想要的那樣去說，他錯(cuò)了，只是我們、他的父母、他的老師不會(huì)像他那樣去說——這就是我們所要表達(dá)的意思。

原則上說，上面的分析適合所有的說話人:我說某人錯(cuò)了或者誤解了某一個(gè)詞的意思，只是說他對那個(gè)詞的理解跟我的語言傾向不一樣。然而別人未必能接受我的權(quán)威，他或許有不同的語言傾向，如果這種差異太大，語言就不可能存在。幸運(yùn)的是，我們在概念理解趨向上相當(dāng)一致。實(shí)際上，一個(gè)語言社區(qū)對語言用法的對錯(cuò)進(jìn)行區(qū)分，“正確的說法”其實(shí)就是“我們的說法”而已。因此，共同的語言社區(qū)使得哲學(xué)家不會(huì)陷入懷疑主義，人們也不會(huì)言之無物，因?yàn)樗麄冇兄餐臉?biāo)準(zhǔn)，一致的生活形式。

這一點(diǎn)對兒童進(jìn)入語言非常關(guān)鍵。如果兒童不能像我們那樣使用一個(gè)詞，那他的發(fā)音就沒有意義。如果一個(gè)兒童一直和我們不一樣，我們就會(huì)認(rèn)為他不正常，甚至?xí)J(rèn)為那是一個(gè)謎。那個(gè)不幸的兒童對此也無能為力，他猜不出我們語詞概念的意義，或者說他看到人們的手勢卻一直猜不出人們要他去干什么，不是因?yàn)樗俊⒍且驗(yàn)橥评韼筒涣怂?，意義是猜不出來的。事實(shí)上，從理性觀點(diǎn)看，所有人能做的就是“猜”而已。因此，我們可以說，那個(gè)可憐的兒童在學(xué)習(xí)語言的過程中所能做的就是對我們的猜測進(jìn)行猜測。

相反，如果兒童常常在恰當(dāng)?shù)恼Z境下恰當(dāng)?shù)厥褂昧苏Z詞，我們就接納他進(jìn)入我們的語言社區(qū)，成為我們語言社區(qū)的一員。情況就是這樣，哲學(xué)家對此也沒有什么疑問。但是語言的解釋、糾正、教授是什么樣的狀況呢?為了掌握任何一個(gè)正確的用法(這個(gè)用法可以有多種不同的詮釋)，兒童必須以我們期盼的方式對這個(gè)詞做出反應(yīng)，因此，最后我們所能說的是:要么他掌握了，要么他沒有掌握。換言之，兒童不是因?yàn)槔斫獠庞辛苏_的反應(yīng)，而我們更愿意說，他理解了因?yàn)樗辛苏_的反應(yīng)。因此，對兒童而言，我們才是意義的主人。的確，在某種意義上講，學(xué)習(xí)一種語言過程就是一種社會(huì)化的過程。

四、第二天性說

要相互理解，我們當(dāng)然在大致一致的方式上使用語詞。然而當(dāng)我們設(shè)定所有的自然語言都是如此，社區(qū)原始語言趨向成為唯一標(biāo)準(zhǔn)的時(shí)候，這種自明之理就會(huì)讓人不安。我們該如何擺脫這種困惑，在保持社區(qū)重要性的同時(shí)，避免它的專制?社會(huì)實(shí)用主義理論的第二天性說，給我們提供了不同的答案。

社會(huì)實(shí)用主義認(rèn)為，就意義和語言講，社區(qū)是語言規(guī)范的來源。一個(gè)人只能根據(jù)社區(qū)公共的語言標(biāo)準(zhǔn)來區(qū)分個(gè)人語言使用的對與錯(cuò)。但是這一理論的實(shí)用性質(zhì)強(qiáng)調(diào)的不是共有的語詞詮釋或語言使用傾向，而是共有的行動(dòng)。意義不僅是社會(huì)的，而且是整體的(holistic)。只有成為社會(huì)傳統(tǒng)的一部分，聲音才是語詞，理解這些聲音或語詞就是知道這社會(huì)語境下如何使用這些語詞。就此而言，克里普克的語言一致性觀點(diǎn)是正確的，但如果把一致性看作心理的或原子的東西，在瞬間趨向和諧中可以獲得的東西則是錯(cuò)誤的。

社會(huì)實(shí)用主義者認(rèn)為，語言預(yù)設(shè)有一個(gè)背景，在這個(gè)背景下一個(gè)符號才有意義。任何一種解釋都是以這個(gè)背景為前提。［6］257重要的是，這些背景的東西并不是由一個(gè)隱含的理論或一組信念組成，而是由基本的技巧組成的。其中一個(gè)技巧是有能力看出不同概念之間的相似性，這個(gè)技巧可以使說話者在不同的語境下使用一個(gè)詞，而無需被教授顯性規(guī)則。的確，正如懷疑論者所證明的那樣，即便每一個(gè)概念都有一個(gè)精確的、顯性的規(guī)則，它也不會(huì)使這種相似感(a sense of similarities)顯得多余。因此，懷疑論者不知不覺地證明了語言知識并不是一種理論知識而是一種實(shí)踐知識:我們依賴的是技巧而不是詮釋。但是懷疑論者的疏忽也非常自然，因?yàn)楫?dāng)這些技巧被掌握之后，它們就成為一種背景，不再為我們注意，它們似乎慢慢地融入了我們的身體。有意思的是，懷疑論認(rèn)為僅僅大腦不能使我們學(xué)會(huì)語言，我們是通過他們的證明注意到這一點(diǎn)的。語言是一個(gè)有血有肉的藝術(shù)形式——像寫作、散步，的確它自身也似乎在向我們述說著什么。

這種實(shí)用主義在威廉姆斯(Meredith Williams)那里轉(zhuǎn)了個(gè)彎。威廉姆斯特別注意到了語言學(xué)習(xí)。［7］157-187根據(jù)威廉姆斯所論，社區(qū)裁決解釋了語言的規(guī)范性一個(gè)緯面，也就是說，對一個(gè)詞的某種可能用法的對與錯(cuò)做出判斷。然而，正是學(xué)習(xí)的過程解釋了規(guī)范性的另一個(gè)緯面，當(dāng)下的語詞用法由以前的用法而來。更確切地說，規(guī)則和行動(dòng)之間的關(guān)系在訓(xùn)練中得以發(fā)現(xiàn)。這個(gè)過程更接近行為主義的條件反射，而不是認(rèn)知主義的詮釋觀，因?yàn)樗鼪]有對兒童概念能力的循環(huán)輸入。通過訓(xùn)練，兒童掌握了語言基本技巧，而復(fù)雜的語言大廈就是在這堅(jiān)固的基礎(chǔ)(bedrock)之上建起來的。

重要的是，這種訓(xùn)練并沒有智力的成分:它純粹是一種實(shí)踐技能。這也是為什么懷疑論者不能找到一個(gè)穩(wěn)定的立足點(diǎn)的原因。解釋的倒退在語言教授(instruction)處斷開，而這種語言教授并不是一種解釋。［6］201的確，如果兒童不得不對教授者的語詞和手勢進(jìn)行解碼，那他就不可能習(xí)得這門語言——這是懷疑論者的真理。只有把指令當(dāng)做一種理所當(dāng)然去服從，兒童的語言學(xué)習(xí)才能成功，只有盲目地服從，兒童才能進(jìn)入語言當(dāng)中。威廉姆斯認(rèn)為，通過這種訓(xùn)練，我們會(huì)有一種感覺，對這種感覺而言，相似性的分類是相對的。這里“感覺”應(yīng)該是一個(gè)準(zhǔn)確的詞，正確地使用一個(gè)概念似乎是顯而易見的事情，以至于我們覺得它不是一個(gè)約定，而是一種自然而然的東西。因此，學(xué)習(xí)一種語言就是形成一種第二天性。即便如此，正如克里普克所言，決定語言使用正確與否的社區(qū)并不是一種外在的力量，語言的純熟運(yùn)用已經(jīng)內(nèi)化成了他的文化甚至于成了他的天性。也就是說，我們是那個(gè)克里普克所指的社區(qū)的一部分。但對兒童而言，社區(qū)是克里普克意義上的社區(qū)，一種外在的權(quán)威對他進(jìn)行裁決，塑造他有著與父母一樣的人格。

那我們該如何看待以上的種種觀點(diǎn)呢?語言學(xué)習(xí)果真是一個(gè)謎?如果是的話，那是何種意義上的謎呢?或許根本就不是一個(gè)謎，因?yàn)樵诰S特根斯坦那里，一切都擺在那里，其中并沒有什么內(nèi)在的東西，內(nèi)在的東西或許有，但我們無從知道，我們不要想，只要看。從其后期哲學(xué)思想出發(fā)，我們可以對兒童語言學(xué)習(xí)有更深的了解，因?yàn)榫S特根斯坦就是通過語言批判來達(dá)到他哲學(xué)治療目的的，他的洞見對我們兒童語言習(xí)得的哲學(xué)思考有很好的啟發(fā)。

五、維特根斯坦的語言生活形式觀

在某種意義上說，當(dāng)兒童學(xué)習(xí)語言時(shí)，他們所學(xué)的內(nèi)容比我們的想象要少得多。我們可以想一個(gè)兒童知道“蘋果”這個(gè)詞。查百度百科“蘋果”的定義是:“薔薇科落葉喬木，葉子橢圓形，花白色帶有紅暈。果實(shí)圓形，味甜或略酸，具有豐富的營養(yǎng)成分，有食療、輔助治療功能，往往皮是綠色或紅色，果肉脆……”盡管兒童對此知之甚少。他所做的就是手里有蘋果時(shí)發(fā)出“蘋果”一詞的聲音。那么，他知道蘋果的意思嗎?

顯然，我不會(huì)指著我書上“按揭”這個(gè)詞一字一詞地來教一個(gè)2歲兒童理解它的意思。那個(gè)詞就在他面前，但他還沒有準(zhǔn)備好。他還沒有進(jìn)入相應(yīng)的生活形式。想想上面的例子，我們可能會(huì)想，是不是兒童語言學(xué)習(xí)中所有的語詞都是如此?

從另外一種意義上講，兒童所學(xué)的東西比我們想象的要多很多。他們學(xué)習(xí)的范圍是無限的。當(dāng)他們學(xué)會(huì)“蘋果”、“小狗”、“爸爸”這些詞的意義后，他們開始知道“單詞”、“動(dòng)物”、“父母”等這些詞的意思;當(dāng)他們學(xué)會(huì)“昨天”、“上面”這些詞的意思，他們開始知道時(shí)間、空間的概念，記憶是什么意思，什么是講故事等等。因?yàn)檫@些東西都在他們面前。然而，過一段時(shí)間后，他們長大一點(diǎn)，學(xué)過一點(diǎn)東西，有過一些生活后，他們會(huì)像我們一樣掌握這些語詞的用法，像我們一樣擁有這些語詞。

習(xí)得一個(gè)語詞就是要習(xí)得所有與這個(gè)語詞相關(guān)的所有的事質(zhì)(things)，但無論是心理學(xué)意義還是實(shí)踐意義上，一個(gè)人并不能從這些所有的事質(zhì)中提取這個(gè)詞的意義。當(dāng)我們兩個(gè)都知道一個(gè)詞的意義，不是我們兩個(gè)都有了某種東西，某種構(gòu)成我們理解的確定性的東西，也不是說我們擁有了兩種不同的東西:意義不是一個(gè)事質(zhì)性的對象，但它也不是無(nothing)。［6］304維特根斯坦的意義即用法的觀點(diǎn)主要關(guān)乎的不是語言的實(shí)踐性質(zhì)，而是語言更為基礎(chǔ)的本質(zhì)。也就是說，語詞的意義是在語言的使用中構(gòu)建起來的，而不是什么超出語言使用的其他東西。我們似乎可以想象，言說內(nèi)容本身不可能有什么意義，意義一定是別的什么東西，像一個(gè)理念或一種技巧，似乎它們本身就是內(nèi)涵意義，而不是單單的語詞。但當(dāng)言說本身不再能夠保有意義，那么也就沒有什么別的東西使我們滿意。

我們并不否認(rèn)意義和理解的形成需要一定的條件。這個(gè)條件就是我們本身所處的特定的生活情景。沒有語言的世界是不可想象的，離開世界我們也無從學(xué)會(huì)這些活生生的語言，維特根斯坦的“語言的邊界就是世界的邊界”大抵就是這個(gè)意思。“你方便的時(shí)候來吃飯”中的“方便”是什么意思?“羨慕、嫉妒、恨”怎樣解釋?“買汰燒”是一個(gè)詞還是三個(gè)詞?我們理解它們是因?yàn)樯钪芯陀羞@樣的詞，這樣的感覺，我們都知道，因?yàn)樯钪形覀兙褪怯眠@些詞去言說的。如果我們非要對這些詞進(jìn)行精確的定義，不亦荒誕乎?不同方言有不同的親屬稱呼詞，江蘇海門方言中把“姑姑、嬸嬸、伯母、阿姨”統(tǒng)統(tǒng)稱作“小雞”，舅舅、叔叔、伯父等等都稱作“小鴨”，我們?nèi)绾稳ソ忉尯投x這些詞呢?如果有這樣的沖動(dòng)的話，那我毋寧說，這是一個(gè)形而上學(xué)的沖動(dòng)，是不可能有結(jié)果的。我們的生活就是如此，我們的語詞就是這樣使用的，其中沒有什么謎可言。［8］

我們可以從正反兩個(gè)方面來表述以上語言觀:“語言就是一種生活形式”或“一個(gè)詞并沒有意義這樣的東西”。一個(gè)成年人的第二語言學(xué)習(xí)可以說是在學(xué)習(xí)語詞的意義。因?yàn)樗械臉?gòu)成人類生活形式的基本概念他都已在第一語言里習(xí)得。兒童學(xué)習(xí)語言，學(xué)習(xí)的不僅僅是語詞，而是在學(xué)習(xí)一種生活形式，他們學(xué)習(xí)的語詞成為世界的一部分，正是這樣的世界使得如此的語詞有如此的意義。有些概念與某種特定文化的活動(dòng)相關(guān)(如彌撒、加冕禮、婚禮、按揭等)，這些概念的習(xí)得需要相關(guān)的文化活動(dòng)參與，離開了相應(yīng)的生活形式或活動(dòng)，這些詞的意義就無從獲得。

克里普克認(rèn)為，除了語言社區(qū)的裁決以外，語言的使用沒有什么限制，而這種裁決只是公共語言使用傾向的一個(gè)累加結(jié)果。因此，如果我們愿意，我們可以用“doggy”這個(gè)詞意指小狗或相應(yīng)的玩具狗。人們的這種語言使用傾向是任意的、純意志的東西，它們與我們的生活無關(guān)，我們可以有這樣的傾向或者沒有。然而，一種語言使用傾向本身就是生活的一部分。我們能夠想象一個(gè)語言社區(qū)能夠用“doggy”這個(gè)詞同時(shí)意指“小狗”和“玩具狗”嗎?我們可以用一個(gè)詞同時(shí)意指“圓”和“方”、“黑”和“白”嗎?當(dāng)然“doggy”這個(gè)詞可能是不確定的，也可能是雙關(guān)的，但這不是我們這里要談?wù)摰膯栴}。人們在用“doggy”這個(gè)詞意指小狗和玩具狗時(shí)遵循的是同樣的語言規(guī)則嗎?換言之，在兩種不同語境下，“doggy”這個(gè)詞的意義是一樣的嗎?如果這樣，這些人會(huì)有什么樣的動(dòng)物概念呢?或許他們的動(dòng)物概念與我們非常不同。如果那樣的話，他們生命的概念又會(huì)是什么樣子的呢?或許又和我們大不一樣。但不可能我們和他們之間的概念都不相同。但如果他們和我們一樣是人，有著人類的語言，這種概念上的區(qū)別應(yīng)該是有限度的。我們或許會(huì)覺得，如果要我們把這些人當(dāng)做我們同類的話，他們不可能和我們有如此多的不同。

以克里普克和威廉姆斯為代表，強(qiáng)調(diào)的是語言的社會(huì)屬性。語言生活形式觀是語言文化觀的復(fù)制。他們認(rèn)為語言學(xué)習(xí)過程就是一種文化適應(yīng)、社會(huì)化過程。但遺憾的是，這種觀點(diǎn)錯(cuò)失了維特根斯坦哲學(xué)概念的另一面，一個(gè)更為切近根本的一面:自然天性。在第二種意義上，語言生活形式觀旨在要人們關(guān)注“人類共有的行為方式”。［6］206這也是為什么維特根斯坦有時(shí)候把他的哲學(xué)比作自然史。他這樣說的蘊(yùn)涵意義是，我們比較的不是人類不同種族文化的差異，而是人類和非人類之間的不同，也就是，人類和天使、外星人、機(jī)器、怪物、動(dòng)物等之間的不同。因此，當(dāng)維特根斯坦要我們接受我們的生活形式的時(shí)候，他既不是保守主義者也不是相對主義者，而是想提醒我們:人類就是以這樣的方式進(jìn)行許諾、講故事、遵行規(guī)則、對疼痛等等進(jìn)行反應(yīng)的。我們只能接受這樣的方式，不能對之進(jìn)行證明給出理由。的確，言說本身是人類之為人類諸多自然事實(shí)的一種。因此，學(xué)習(xí)語言很大程度上就是語言的一種自然生成，是一種發(fā)音，一種行為方式的改變，是兒童對外界進(jìn)行應(yīng)對的自然轉(zhuǎn)換。學(xué)習(xí)語言并不是用文化去代替天性，而是以自然的方式發(fā)展了人類的天性。

六、語詞意義的可塑性

社會(huì)實(shí)用主義者一方面認(rèn)為社會(huì)文化是意義形成的基礎(chǔ)，另一方面又堅(jiān)持認(rèn)為語言是人的第二天性，這兩者結(jié)合在一起就很成問題了。而且，社會(huì)實(shí)用主義也不能對語詞最重要的特征——語詞意義的可塑性，也就是喬姆斯基意義上的語言的創(chuàng)造性使用進(jìn)行解釋。語詞的創(chuàng)造性使用在詩歌里常常出現(xiàn)，在日常話語里也經(jīng)常遇到。在某種意義上說，學(xué)習(xí)語言不僅是要學(xué)習(xí)規(guī)范地使用語言，還要學(xué)會(huì)如何正確理解和使用不規(guī)范的語言。

顯然，學(xué)習(xí)語言最根本的是要學(xué)會(huì)能把語詞從其使用的語境中摘出來。兒童似乎并不能一勞永逸地做到這一點(diǎn)，把每一個(gè)概念都能從其使用的語境中摘出來，然后在新的語境中使用，還沒有人能做到這一點(diǎn)。我們總會(huì)遇到新的語境、新的需要、新的關(guān)系、新的對象、新的感知需要記錄和分享。學(xué)習(xí)語言就像當(dāng)一名學(xué)徒工，盡管在一種意義上我們學(xué)會(huì)了語詞的意義以及它的對象，但學(xué)習(xí)永無止境，因?yàn)椤罢Z言觸發(fā)的路徑”永遠(yuǎn)都不會(huì)關(guān)閉。

每一個(gè)語詞都有自己的故事，其意義總是會(huì)發(fā)生變化。用克爾凱郭爾(Kierkegaard)的話說，我們的語言規(guī)則是后指向的(backwards)，而言說則是前指向的(forwards)。隨著時(shí)間的變化，那些引起我們注意并似乎值得我們談?wù)摰恼Z言特點(diǎn)可能不再為我們關(guān)注。古漢語對“馬”、“蟲”等都有嚴(yán)格的規(guī)定和區(qū)分，但現(xiàn)在都成了一般的概念詞，其意義也發(fā)生了改變。這就是，我們所說的語詞意義的可塑性，我們可以很清楚容易地看到這個(gè)事實(shí)。語境是一個(gè)開放的對象，我們所處的語境不是給定的，我們必須要自己言說——語言不會(huì)為我們?nèi)パ哉f。有人認(rèn)為規(guī)則是語詞和語境之間的關(guān)系，這種思想預(yù)設(shè)前提是:這些語詞所聯(lián)系的語境像是確定的、可控的，日復(fù)一日地發(fā)生。就像一套房子有多少房間，一座城市的范圍有多大那樣，是有限的，不變的東西。威廉姆斯認(rèn)為，就語言的掌握者而言，正是“社會(huì)語境使得他的行動(dòng)和判斷有意義”。［7］179然而這種觀點(diǎn)的錯(cuò)誤之處在于，它沒有看到是有意義的行動(dòng)和判斷決定了我們所在的語境。結(jié)果是，語境的概念并不能對意義概念進(jìn)行一般性的解釋;聯(lián)系聲音和語境的規(guī)則并不能構(gòu)成意義。因?yàn)檎Z境并不是脫離言說獨(dú)立給出的。當(dāng)然語境的特點(diǎn)經(jīng)常有助于特定話語的意義解釋，但語境一旦上升成為一個(gè)獨(dú)立的意義來源，給聲音賦予意義，我們就是在幻想了。

假定同樣的情景每天都會(huì)出現(xiàn)，沒有一點(diǎn)改變。我們開始時(shí)非常高興:在這個(gè)世界里我們無需擔(dān)什么責(zé)任，我們愛說什么就說什么，愛做什么就做什么。但慢慢地我們會(huì)失去興趣，因?yàn)槲覀儫o論說什么還是做什么都無關(guān)緊要。經(jīng)過幾年來每一天都雷同的生活，我們的話語得體精確，恰如其分。我們能隨心所欲地運(yùn)用這些詞。但我們對自己的語詞以及別人對他話語的反應(yīng)還是感到有點(diǎn)厭倦無聊——一切都太明顯了。真正說話的好像不是他本人，而是那些語言規(guī)則知識本身，他只不過是話語說出的軀殼抑或是一臺(tái)會(huì)說話的機(jī)器而已。這也表明，第二天性很快把人變成一個(gè)不說話的動(dòng)物。

教授兒童學(xué)習(xí)“孤獨(dú)”一詞，不久他就會(huì)知道，一個(gè)人即便和很多人在一起的時(shí)候，也可能感到“孤獨(dú)”;一個(gè)人不僅傷心時(shí)會(huì)流淚，高興時(shí)也會(huì);整日嘻嘻哈哈的人未必快樂，而嚴(yán)肅智性思考的人可能會(huì)感到很快樂。我們都知道，也會(huì)用，但要我們清晰說出它們之間的不同來則不是一件容易的事，相信語言學(xué)家也未必能做到。學(xué)習(xí)語言就是要掌握這些關(guān)聯(lián)，這些關(guān)聯(lián)并不僅僅是后指向的(以前已經(jīng)成形的用法)，且也而是前指向的，學(xué)習(xí)掌握這個(gè)詞，甚至有時(shí)自己會(huì)以這種方式來擴(kuò)大所學(xué)詞的用法。我們有“吃飯”和“吃大桌”這樣的短語，有一天我們或許會(huì)說“吃虧、吃水、吃酒”這樣的短語出來，我們理解它是什么意思，也不會(huì)為此感到困惑。即便兩種表達(dá)有著不同的意思，兒童也會(huì)學(xué)會(huì)這一點(diǎn)。我們不能像詞典那樣在詞前打上幾個(gè)標(biāo)簽表示它是在什么意義上使用的。盡管沒有人否認(rèn)語詞可以有不同的意義，但人們很容易對語詞投射的哲學(xué)意義估計(jì)不足。然而就上面舉例而言，我們很難看出規(guī)則或者什么別的東西能對語詞的投射進(jìn)行規(guī)定，以便我們掌握這個(gè)詞項(xiàng)，確保這個(gè)詞正確理解，即便沒有這樣的規(guī)則，我們也處理得很好，很好地掌握了這個(gè)詞。

七、懷疑主義的基礎(chǔ)

我們都知道，兒童并不是通過明確的語言規(guī)則來學(xué)習(xí)語言的。他們只是在不知不覺中學(xué)會(huì)了語言。雖然如此，人們很容易想象一定有一個(gè)類似規(guī)則的東西潛存于具體的語詞用法當(dāng)中，我們試圖找到這些規(guī)則以便向兒童解釋這些語詞是如何使用的。當(dāng)我們把規(guī)則當(dāng)做潛存的對意義起決定作用的因素時(shí)，我們的解釋似乎只能是這些隱含的規(guī)則。但我們似乎總不能完美地表達(dá)它們，同語詞用法的復(fù)雜性相比，我們的解釋總不能窮盡，不能恰切，甚至什么都不是。維特根斯坦是這樣表述的:“然而是否你真的把你自己理解的東西向別人做了解釋?你難道沒有讓他猜猜本質(zhì)的東西?你給他們舉例，——但他必須猜出這些例子的要旨，猜出你的意圖?！保?］210

但是，如果兒童語言學(xué)習(xí)中的解釋只不過是一些簡單的手勢，我們會(huì)作何感想呢?當(dāng)然，同精確的詞典解釋相比，我們一般教授兒童語言的方法只不過是一些提示或暗示而已。而兒童竟然在如此短的時(shí)間內(nèi)學(xué)會(huì)自己的母語，我們不禁要對兒童的語言學(xué)習(xí)能力感到驚訝了。我們對此深信不疑，對語言學(xué)習(xí)能力也不會(huì)有哲學(xué)上的困惑，因?yàn)榧词棺詈玫脑~典和日常的語言用法相比，其解釋或釋義也是不充分的、不確定的。一個(gè)語詞的概念可以在無限多的語境下使用，每次語境可能都不一樣，掌握這個(gè)概念能確保每次能正確使用。對一個(gè)詞或概念而言，我們怎樣才能獲取這樣的能力呢?和這個(gè)我們想要知道的東西而言，老師給出的例子只不過是一些簡單的手勢，其指向的內(nèi)容也大都是不可以言說的。我給兒童舉出一些例子并告訴他:“你現(xiàn)在就以同樣的方式進(jìn)行”，而正是這“以同樣的方式”成了所有困難的根源。真正的理解(完全理解一個(gè)詞的復(fù)雜性)大約就隱藏在這個(gè)慣用語中。無論我的解釋如何復(fù)雜和精妙，它都會(huì)有“以同樣的方式”這樣令人難以琢磨的標(biāo)簽。從哲學(xué)上講，這樣的說法太過松散，太過開放，幾乎是一個(gè)不負(fù)責(zé)任的說法。好像我是一個(gè)教師，不能強(qiáng)迫把語詞的意義教授給學(xué)生，如果讓學(xué)生自己來摸索掌握，我們就有可能丟掉一切。

但“以同樣的方式”又是什么意思呢?老師比兒童懂得更多嗎?如果是，顯然他想把這更多的知識傳授給學(xué)生，這更多的東西是什么呢?是隱含的規(guī)則嗎?我想讓兒童掌握語言中隱含的規(guī)則——什么規(guī)則呢?——加2的規(guī)則——這個(gè)規(guī)則告訴我們——以2、4、6、8 開始，然后以同樣的方式繼續(xù)……但是我慢慢明白我的情況也好不到哪里:“除了我給出的解釋，我還有更多嗎……我把能給自己的解釋也都給了他了”［6］209-210最后，我們不僅必須用例子向兒童表明一個(gè)語詞的用法，而且也只能用例子向我們自己說明。教授語言時(shí)，無論給出多少例子，這些例子有多好，它們都不比我們意謂的少。那么我們的意謂是什么呢?仍然是那些例子。

克里普克看到了關(guān)鍵的東西，也就是，我們只能給自己舉例，但他錯(cuò)失了懷疑主義的要點(diǎn)，因?yàn)樗又械揭饬x概念消失不見了，而沒有看到消失的只是“間隙(gap)”。如果我只能給自己舉例說明自己的意謂，那么我就不能再說這個(gè)間隙在哪里，也不能再說我們需要什么樣的橋梁去連接這種間隙。懷疑論者就像一個(gè)行走在沙漠中的人，絕望地大喊:“這里沒有橋!”——他的意思是什么呢?當(dāng)我們試圖說出這些間隙時(shí)，看看這些語詞是如何被挖空的，看看我們是如何只能用手勢來解釋“it”的，看看在這紛繁的手勢中，哲學(xué)的問題如何實(shí)際上最終成為無意義的?！斑^去的用法怎么會(huì)決定將來的用法呢?”，“一個(gè)兒童如何能最后學(xué)會(huì)一個(gè)詞的意思呢?”，或者“一個(gè)兒童是如何知道微笑的意思的呢?”所有這些看起來都是非常好的問題，然而它們并沒有什么清楚的意義，我們也不知道正當(dāng)?shù)睦碛稍撌鞘裁?。煞有其事地宣布這樣的解釋沒有根據(jù)就像宣布它們有堅(jiān)實(shí)的依據(jù)一樣空洞無意義。缺乏基礎(chǔ)并不意味著我們懸在半空。

八、結(jié) 論

我們至此研究了語言學(xué)習(xí)的三種不同圖景，它們都沒有正確看待個(gè)體和語言社區(qū)在兒童母語學(xué)習(xí)中的作用?？死锲湛说膽岩芍髁x好像把語言學(xué)習(xí)者放在一個(gè)完全自由或完全虛空的情景當(dāng)中，學(xué)習(xí)者完全屈服于外部的權(quán)威?！吧鐣?huì)實(shí)用主義”的規(guī)則把語言學(xué)習(xí)者置于一個(gè)完全屈服的情景之中，完全屈服于一個(gè)內(nèi)在化了的外在權(quán)威之中。所有這些都強(qiáng)迫我們在完全自由和完全屈服之間做出選擇。因?yàn)樗麄兿嘈?，無論承認(rèn)與否，總有一些原因決定語詞的意義，如果我們能超越這一觀點(diǎn)，我們就能看到從一開始一切都顯而易見，也就是，意義是個(gè)體與社區(qū)互動(dòng)的產(chǎn)物，它們中的任何一個(gè)都不能成為最終的權(quán)威。就意義而言，并沒有最終的權(quán)威。這也是為什么我們說，兒童既是意義的生產(chǎn)者也是意義的接受者，為什么我們說，就語言而說，我們都是兒童，因?yàn)槲覀円恢毙枰獙W(xué)習(xí)它。

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