滕云

教育就是為了學(xué)生的發(fā)展，為了一個(gè)個(gè)活生生的、具體的、富有個(gè)性的人的發(fā)展。教學(xué)要真正做到“以人為本”就要以學(xué)生為本。離開了一個(gè)個(gè)活生生的、具體的、富有個(gè)性的人，“以人為本”往往就是一句空話。

現(xiàn)在大家都在口口聲聲地說尊重學(xué)生，但是在教學(xué)實(shí)踐中“以學(xué)生為主體”依然是個(gè)問題。經(jīng)常在一些課堂上看到，教師出示的一些“學(xué)習(xí)目標(biāo)”或“學(xué)習(xí)提示”，無非就是讀、找、畫、寫之類的命令要求。雖然也是先學(xué)后教的走向，但是怎樣組織“學(xué)”、怎樣讓學(xué)生主動(dòng)地“學(xué)”還是值得研究的?，F(xiàn)在教師都是以自己既定的設(shè)計(jì)來引領(lǐng)教學(xué)推進(jìn)，而不是主體間的協(xié)商推進(jìn)，一不小心教師主導(dǎo)就變成了主宰，沒有想學(xué)生想干什么、學(xué)生需要什么。

一

蘇霍姆林斯基說：“只有當(dāng)學(xué)習(xí)在豐富多彩的精神生活的背景下進(jìn)行的時(shí)候，只有當(dāng)集體與個(gè)人的和諧成為這種豐富性的核心的時(shí)候，學(xué)習(xí)才能成為人愿意去從事的活動(dòng)?！闭n堂教學(xué)是師生、生生主體之間的交互活動(dòng)，“當(dāng)學(xué)生們有了一種良好的共同體感覺，即在這個(gè)共同體中，人們相互尊重，每一個(gè)人都對(duì)學(xué)習(xí)興趣盎然，每一個(gè)人都有充分的安全感，從而敢于在不斷失誤中尋找正確的答案，此時(shí)，課堂和整個(gè)學(xué)校將會(huì)大為改善和提高”。潘新和先生指出：“什么時(shí)候教育能在對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)建構(gòu)和天性養(yǎng)護(hù)中找到一個(gè)妥善的結(jié)合點(diǎn)，那才是理想的教育。”

“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。”（《中庸》）古今中外的教育家們無不奉行教育發(fā)展的個(gè)性的準(zhǔn)則。教育的本質(zhì)功能就在于實(shí)現(xiàn)人的自由發(fā)展與人的“社會(huì)化”的和諧統(tǒng)一，一切真正的教育都是以人為本的教育。帕爾默指出：“好的老師具有聯(lián)合能力。他們能夠?qū)⒆约?、所教學(xué)科和他們的學(xué)生編織成復(fù)雜的聯(lián)系網(wǎng)，以便學(xué)生能夠?qū)W會(huì)去編織一個(gè)他們自己的世界?！闭_認(rèn)識(shí)并妥善處理學(xué)生、教師及其所教學(xué)科（教材）這三大基本要素之間的關(guān)系，尤其是擺正和協(xié)調(diào)師生之間的關(guān)系，是保證課堂教學(xué)能否優(yōu)質(zhì)高效的關(guān)鍵。

《標(biāo)準(zhǔn)》指出：“教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主人。”這便是新課程對(duì)師生的角色定位。“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對(duì)話過程。”這便是新課程認(rèn)定的師、生、文本三大基本教學(xué)要素之間的相互運(yùn)動(dòng)關(guān)系?！敖M織者、引導(dǎo)者”與“學(xué)習(xí)主人”之間究竟是一種怎樣的關(guān)系？又怎樣理解和執(zhí)行“學(xué)生、教師、文本”三者之間的“平等對(duì)話”？

要還學(xué)生學(xué)習(xí)主人的地位，首先要“目中有人”。教師要確立民主的教育思想和為教育對(duì)象服務(wù)的意識(shí)。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，他們有理由也有權(quán)利要求得到最佳的服務(wù)。我們應(yīng)當(dāng)明白：學(xué)生、教師、文本三要素，從人格意義上說，應(yīng)該是平等的；但事實(shí)上，從學(xué)識(shí)、經(jīng)歷、現(xiàn)實(shí)身份等方面看，他們又是不對(duì)等的。學(xué)生雖然名為“學(xué)習(xí)主人”，但還是未成熟的、成長(zhǎng)發(fā)展中的“主人”，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識(shí)能力還明顯不足，在教學(xué)對(duì)話中相對(duì)處于弱勢(shì)地位。作為教學(xué)中介的文本，只是靜態(tài)定型的符號(hào)表達(dá)，主體（作者）是缺場(chǎng)的，其意義、價(jià)值，全在讀者的理解，最終只能“任人評(píng)說”。唯有教師，無論是現(xiàn)實(shí)身份，還是能力智慧，都明顯地占據(jù)支配性的強(qiáng)勢(shì)地位，再加之傳統(tǒng)文化自然遺存的潛意識(shí)的“師道尊嚴(yán)”，很容易滋長(zhǎng)教師的“霸氣”，一不小心就會(huì)搞出種種一廂情愿的東西來。

確立學(xué)生“主人”地位，要防止兩種不良傾向：一是過高地要求學(xué)生，急于求成、揠苗助長(zhǎng)。杜威曾說：“教育者要尊重未成年?duì)顟B(tài)?！蹦壳皣?guó)際社會(huì)基本認(rèn)同的兒童觀是：第一，必須將兒童當(dāng)人看待，尊重其獨(dú)立人格；第二，必須將兒童當(dāng)兒童看待，不能將其當(dāng)作“成人的預(yù)備”；第三，兒童在成長(zhǎng)期，應(yīng)盡量給其提供與之身心適應(yīng)的生活。作為小學(xué)語(yǔ)文教師，要注意用發(fā)展的觀點(diǎn)看待學(xué)生。不能一廂情愿地用成人的標(biāo)準(zhǔn)去改造學(xué)生，更不能將成人社會(huì)激烈競(jìng)爭(zhēng)的壓力過早地轉(zhuǎn)嫁給學(xué)生，把學(xué)生當(dāng)成為成人獲取榮譽(yù)的犧牲品。二是過低地估計(jì)學(xué)生，任意“越位”，甚至侵害學(xué)生權(quán)益，損害學(xué)生獨(dú)立人格。小學(xué)是基礎(chǔ)教育的啟蒙階段，學(xué)生是天真稚嫩的蒙童，他們還不具備辨別與選擇的本領(lǐng)，也缺乏維護(hù)自己尊嚴(yán)和權(quán)利的能力。我們應(yīng)尊重學(xué)生的“未成年?duì)顟B(tài)”，珍惜純樸的童真童趣，充分理解學(xué)生的年齡特征及成長(zhǎng)的階段性。寬容學(xué)生身上存在的不足，允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，耐心幫助學(xué)生糾正錯(cuò)誤，克服不足。要真正把學(xué)生看成學(xué)習(xí)的小主人，建立平等的師生關(guān)系，創(chuàng)造民主的教學(xué)氛圍，促進(jìn)他們健康地發(fā)展。保證他們享有幸福的童年，奔向美好的未來。

二

長(zhǎng)期以來，我們習(xí)慣沿用“以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)”的說法。然而由于師生能力、地位差別的現(xiàn)實(shí)存在，傳統(tǒng)師道尊嚴(yán)意識(shí)的影響，許多人稍一不慎就把“主導(dǎo)”變?yōu)椤爸髟住保鹤銎鹗聛?，主觀武斷，目中無人。一些本該學(xué)生自主去完成的任務(wù)，教師經(jīng)常越權(quán)、越位；許多原本該教師努力做好的事情，卻又做得很不到位。語(yǔ)文教學(xué)所追求的，就是用教師的主導(dǎo)作用確保學(xué)生主體地位的實(shí)現(xiàn)。既要保證教師的主導(dǎo)地位，又要保證學(xué)生的主體地位；既要防止教師越俎代庖“代學(xué)生學(xué)語(yǔ)文”的現(xiàn)象；又要防止以“加強(qiáng)自學(xué)”為由，喪失教師在教學(xué)中的指導(dǎo)作用，讓學(xué)生放任自流。

“主體性”原本是指主體與客體發(fā)生關(guān)系時(shí)所表現(xiàn)出來的以“自我”為中心的能動(dòng)性、占有性。以往的教學(xué)，總是片面強(qiáng)調(diào)教學(xué)要素各自的“主體性”，結(jié)果鬧出個(gè)“三中心”（教師中心、教材中心、學(xué)生或兒童中心）。“三中心”之所以有問題，是因?yàn)樵谝砸环綖橹行牡臅r(shí)候，總是使其他各方處于次要地位，從而出現(xiàn)占有與被占有、支配與被支配的不正常關(guān)系。

課堂教學(xué)是主體之間的交互活動(dòng)，新時(shí)代的教學(xué)關(guān)系是“主體間”的關(guān)系。所謂“主體間性”，是指兩個(gè)或多個(gè)主體的內(nèi)在相關(guān)性。它是主體與主體在交往活動(dòng)中所表現(xiàn)出來的和諧一致性，強(qiáng)調(diào)的是各主體之間的相互理解與溝通，以實(shí)現(xiàn)相互認(rèn)同、達(dá)成共識(shí)，最終實(shí)現(xiàn)互補(bǔ)雙贏的目的。“主體間性”以主體性為基礎(chǔ)，但又是對(duì)個(gè)人主體性的超越，它超越了主體性的自我化傾向，倡導(dǎo)一種主體間的共同性，但又保留了個(gè)人主體性本身的根本特征。它不泯滅個(gè)人主體性，但又強(qiáng)調(diào)整體性和諧性的存在。一方面，主體間性意味著師生是完全平等的主體與主體的關(guān)系，他們?cè)诮煌倪^程中，都有參與計(jì)劃、執(zhí)行、調(diào)控的均等機(jī)會(huì)；都有表達(dá)愿望、傾聽意見、作出判斷、勸告、解釋以及辯護(hù)挑戰(zhàn)的均等機(jī)會(huì)。另一方面，主體間性還意味著師生之間的相互促進(jìn)、相互發(fā)展。在教育交往的過程中，師生雙方不斷地相互輸出、相互吸收，并通過內(nèi)化、重構(gòu)，不斷尋找新的出發(fā)點(diǎn)，突破點(diǎn)，建構(gòu)超越以往的新的內(nèi)容。在這樣的教育活動(dòng)中，師生任何一方的發(fā)展，都會(huì)促進(jìn)、帶動(dòng)另一方的發(fā)展。強(qiáng)調(diào)“主體間性”，無論是主動(dòng)發(fā)表，還是傾聽、應(yīng)對(duì)，都不喪失自己主體的獨(dú)立性與能動(dòng)性，主體與主體之間只有相互交流、互補(bǔ)互利，絕不存在誰(shuí)占有誰(shuí)、誰(shuí)支配誰(shuí)的問題。教師再不是知識(shí)的壟斷者，教學(xué)也不再是“傳道、授業(yè)、解惑”的“授受”行為。課堂教學(xué)活動(dòng)，是每一個(gè)教師和學(xué)生生命歷程中的一段重要經(jīng)歷，是人生中充滿生命活力的重要構(gòu)成部分。所有參與者都應(yīng)當(dāng)在智力、情感和人際交往的活動(dòng)中，實(shí)現(xiàn)自己的多種需要，使自己的潛在能力不斷得以發(fā)揮。尤其是對(duì)生命活力煥發(fā)、正值人生啟蒙階段的學(xué)生而言，課堂教學(xué)的整體質(zhì)量，會(huì)直接影響他們今天的茁壯成長(zhǎng)和明天的可持續(xù)發(fā)展。

強(qiáng)調(diào)“主體間性”，將對(duì)語(yǔ)文教師提出種種新的挑戰(zhàn)，教師的角色將要發(fā)生一系列微妙轉(zhuǎn)變：變自我中心、單向線性運(yùn)動(dòng)為多向溝通、協(xié)調(diào)互動(dòng)；變外在機(jī)械操作為內(nèi)在精神影響；變知識(shí)信息加工和整理為身心觀照與呵護(hù)。時(shí)代要求我們努力營(yíng)造和諧的教學(xué)氛圍，與學(xué)生一起把教學(xué)課堂構(gòu)建成一個(gè)美好的精神家園。

“主體間性”的體現(xiàn)應(yīng)當(dāng)呈現(xiàn)為兩個(gè)“組塊”：一是教師適度地“退讓”，學(xué)生才有更多的時(shí)間和精力去親近課本（或文本），去享受自學(xué)探究的樂趣。教師要做的就是鼓勵(lì)學(xué)生利用自己的已有經(jīng)驗(yàn)，去與文本對(duì)話，傾聽作者的心聲，并敢于質(zhì)疑，敢于叫板，有“打破沙鍋問到底”的韌勁。二是教師藝術(shù)地“引導(dǎo)”，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)由封閉走向開放，與同學(xué)對(duì)話切磋，在交流討論中激發(fā)智慧的火花，從而嘗到集思廣益共享成果的樂趣。

其實(shí)看一堂課“主體間”的活動(dòng)主要還是看學(xué)生的主動(dòng)參與度及情緒表現(xiàn)，因?yàn)檫@一直是語(yǔ)文課堂的“軟肋”。學(xué)生能否主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題和提出問題，是否真正地由學(xué)“答”到學(xué)“問”是語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式由被動(dòng)接受轉(zhuǎn)向主動(dòng)生成的重大突破口。教師要有計(jì)劃地精心培養(yǎng)學(xué)生發(fā)問質(zhì)疑的能力，并能按照學(xué)生提出的實(shí)際問題，隨時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)方案，從而把教的起點(diǎn)建立在學(xué)的起點(diǎn)之上，只有這樣才能真正保障學(xué)生主體活動(dòng)的實(shí)效。

三

李海林先生認(rèn)為，教師要“通過引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)教材發(fā)揮‘主導(dǎo)作用卻又絲毫不損害學(xué)生的‘主體地位；學(xué)生通過對(duì)教材的語(yǔ)言操作實(shí)現(xiàn)‘主體地位卻又絲毫無礙于教師‘主導(dǎo)作用的發(fā)揮”，就必須使“教師的主導(dǎo)作用以學(xué)生對(duì)教材的主體活動(dòng)為前提，學(xué)生的主體活動(dòng)以教師對(duì)教材的引導(dǎo)為方向”。

所謂教學(xué)“對(duì)話”，應(yīng)當(dāng)是指所有參與教學(xué)活動(dòng)的主體之間的多向碰撞交流，包括學(xué)生與文本、教師與文本、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師間的相互縱橫交錯(cuò)的切磋溝通，而不是單單由教師向?qū)W生介紹文本，或講解相關(guān)知識(shí)。而在教學(xué)實(shí)踐中，常常出現(xiàn)一種見怪不怪的“圍城現(xiàn)象”：一方面，教師通過精心備課，對(duì)課文內(nèi)容已經(jīng)充分了解、爛熟于心，總是想丟開文本，暢談一些“關(guān)于文本”的東西，就像在城里早已呆膩了的人，一心想跑出城去，看看外面的風(fēng)景；另一方面，對(duì)學(xué)生來說，剛接觸一篇新課文，文本中的人物、故事、場(chǎng)景都強(qiáng)烈地吸引著他，就像來到一座向往的新城前，急于進(jìn)到城里，去飽覽美麗的風(fēng)光。而有些教師卻緊緊拽著學(xué)生來聽他的嘮叨，硬是不讓學(xué)生“進(jìn)城”。要知道，真正的好課不在教師的“精心預(yù)設(shè)”，而在如何充分調(diào)動(dòng)與發(fā)掘?qū)W生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，創(chuàng)造性地使用教材，讓教師的“精心預(yù)設(shè)”與學(xué)生的“自主生成”實(shí)現(xiàn)和諧統(tǒng)一。

一個(gè)好的教學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)是變通性的、預(yù)測(cè)性的，而不是規(guī)限性的、預(yù)定性的；教學(xué)過程應(yīng)是動(dòng)態(tài)的、彈性的、開放的，而不是靜態(tài)的、機(jī)械的、封閉的；教學(xué)方法應(yīng)是靈活多樣、隨機(jī)應(yīng)變的，而不是單一固定、一成不變的。而且，在教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)程中，要努力讓學(xué)生了解教師的教學(xué)意圖，帶著清醒的自我意識(shí)參與學(xué)習(xí)過程，明白每一教學(xué)環(huán)節(jié)的問題情境、任務(wù)要求，既知道自己應(yīng)該干些什么，又懂得該怎樣去干。課堂上，教師的一個(gè)比喻，一個(gè)暗示，一舉一動(dòng)、一顰一笑、一個(gè)眼神……學(xué)生都能心知肚明、意會(huì)神通。這樣才能保證教學(xué)信息的最佳傳遞，師生的教學(xué)活動(dòng)才能同題、同步、同頻，達(dá)到配合默契、心理共鳴、情感共振。切記，教學(xué)中是教師想辦法使自己的所作所為與學(xué)生的年齡特征相似，配合學(xué)生圓滿地完成學(xué)習(xí)任務(wù)；而不是相反，強(qiáng)制學(xué)生處處與教師的思維方式相似，“配合”教師完成他的課堂“表演”。奧蘇貝伯說：“如果我不得不把全部教育心理學(xué)還原為一條原理的話，我將會(huì)說，影響學(xué)生學(xué)習(xí)最重要的因素，是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，根據(jù)學(xué)生原有知識(shí)狀況進(jìn)行教學(xué)?！被裟妨炙够舱f：“在我看來，教給學(xué)生能借助已有的知識(shí)去獲取知識(shí)，這是最高的教學(xué)技巧之所在?！睂?duì)于學(xué)生的實(shí)際知識(shí)狀況，光憑教師的主觀估計(jì)是不夠的，必須在學(xué)習(xí)實(shí)踐中試一試才行。決定教學(xué)程序的依據(jù)不是手中的教案，而是眼前的學(xué)生。要充分了解和掌握全體學(xué)生的基礎(chǔ)條件、經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備，掌握其知與未知、能與未能、長(zhǎng)與短、好與惡，還要努力創(chuàng)造與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)相似的學(xué)習(xí)情境，使教學(xué)過程與學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律相似、匹配。

教學(xué)“對(duì)話”中“主體間”關(guān)系的實(shí)質(zhì)是兩個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)：一是確?！皩W(xué)”的質(zhì)量，二是確?！皩?dǎo)”的力度，實(shí)際上就是“學(xué)而后導(dǎo)”或“先學(xué)后教”的理念?！皩W(xué)”的過程中，教師要做的就是多提試探性問題，把發(fā)現(xiàn)的機(jī)會(huì)讓給學(xué)生；多讓學(xué)生試一試，把表現(xiàn)的機(jī)會(huì)留給學(xué)生；多開拓思路，多指點(diǎn)辦法，讓學(xué)生自己攻克難關(guān)，把成功的機(jī)會(huì)留給學(xué)生?！皩?dǎo)”的過程中，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生自己表現(xiàn)的自學(xué)成果，及時(shí)捕捉轉(zhuǎn)瞬即逝的動(dòng)態(tài)資源，給予準(zhǔn)確評(píng)價(jià)，創(chuàng)造更多的教育價(jià)值；隨時(shí)抓住學(xué)生迸發(fā)出來的點(diǎn)滴思維火花，助其燃燒、發(fā)光；幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)的目標(biāo)，及時(shí)排除干擾因素，扭轉(zhuǎn)各種偏離目標(biāo)的隨意行為；針對(duì)學(xué)生理解的不足之處，指點(diǎn)迷津、開啟心智，并不時(shí)設(shè)置新懸念，提出新問題，使學(xué)習(xí)層層遞進(jìn)，不斷得到新的突破與升華。

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