向 曉

(湖南生物機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院 人文科學(xué)院，湖南 長沙410127)

近年來跨文化交際能力培養(yǎng)受到高度重視，現(xiàn)有的研究成果主要強(qiáng)調(diào)靜態(tài)語境中理論的指導(dǎo)、語言文化知識(shí)的導(dǎo)入和應(yīng)用，因此學(xué)生在真實(shí)的國際交往中跨文化交際能力并不理想。本文將在認(rèn)知語境視域下結(jié)合語言思維過程和跨文化交際特征探究語言交際模式，以便習(xí)得者能根據(jù)實(shí)際需要恰如其分地運(yùn)用已學(xué)的語言文化知識(shí)有效控制交際過程提升跨文化交際能力。

1 研究基礎(chǔ)

Sonia Vandepitte 認(rèn)為“認(rèn)知語境是一個(gè)心理建構(gòu)體(psychological construct)，不是預(yù)先設(shè)定的”［1］。語用者對信息超載部分推導(dǎo)不一定要依賴具體的語境，因?yàn)檎Z用者通過經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)把有關(guān)的具體語境內(nèi)在化、認(rèn)知化了［2］。人們在國際交往中，會(huì)結(jié)合自己頭腦中存儲(chǔ)的語言文化知識(shí)根據(jù)需要進(jìn)行選擇、整合、推理、輸出。因此，跨文化交際能力培養(yǎng)不需要次次親臨現(xiàn)場，在認(rèn)知語境視域下通過知識(shí)心理建構(gòu)指導(dǎo)，可使學(xué)生跨文化交際能力得到提升。

2 認(rèn)知語境視域下跨文化交際心理過程

2．1 語言交際心理過程

跨文化交際能力的培養(yǎng)離不開語言的交際過程，而交際過程主要涉及兩個(gè)重要的心理過程。第一個(gè)心理過程是話語理解的過程。在語言的交際過程中，發(fā)話者輸入信息，激活受話者原有認(rèn)知圖式，新信息與舊信息建立聯(lián)系，原有的潛在認(rèn)知語境解構(gòu)，文化缺省信息獲得補(bǔ)充，現(xiàn)有的圖式結(jié)構(gòu)得到擴(kuò)展，形成更大的圖式結(jié)構(gòu)，在此過程中與信息相關(guān)的知識(shí)作為新的語境假設(shè)，無關(guān)的知識(shí)被排除，原有的語境假設(shè)在話語理解過程中不斷選擇，形成新的認(rèn)知語境。當(dāng)受話者與發(fā)話者應(yīng)用的認(rèn)知環(huán)境中具有互為顯映的部分時(shí)話語獲得理解，顯映的部分越多理解越深刻;第二個(gè)心理過程是話語生成過程，受話者反饋信息，發(fā)話者利用“心理完形”填充圖式缺省所留下的空位，發(fā)話者的認(rèn)知圖式受到激活，同樣，與信息相關(guān)的知識(shí)作為新的語境假設(shè)，無關(guān)的知識(shí)被排除，構(gòu)建新的認(rèn)知語境;交際主體在認(rèn)知語境的解構(gòu)與重構(gòu)過程中，反饋信息、生成話語(如圖1)。

圖1 語言交際心理過程構(gòu)建模式

2．2 跨文化交際心理過程與語言交際心理過程

跨文化交際是語言交際中的一個(gè)類型，它具有語言交際的普適性特征，語言交際心理過程構(gòu)建模式同樣適合跨文化交際心理過程的構(gòu)建;但交際主體中的說話者和受話者由于受到不同政治、經(jīng)濟(jì)、區(qū)域、信仰、習(xí)俗等文化因素的影響，常常給正常交際帶來阻礙。同一文化語境中的說話主體的信息輸入主要強(qiáng)調(diào)語言信息的得體和準(zhǔn)確，但在跨文化交際中既要強(qiáng)調(diào)語言信息，更要強(qiáng)調(diào)文化信息。如:中國人常把鐘乳石描述成孫悟空、豬八戒、老壽星，但在大部分西方人的心理缺乏相應(yīng)的認(rèn)知圖式，難以理解和對信息作出反饋;但如果把鐘乳石描述成米老鼠、唐老鴨、圣誕老人，那么很快就會(huì)激活他們潛在的認(rèn)知圖式，鐘乳石的結(jié)構(gòu)和形狀就會(huì)栩栩如生呈現(xiàn)在他們眼前。因此，在跨文化交際過程中語言信息和文化信息的完美結(jié)合對話語的理解和生成都很重要。

3 認(rèn)知語境視域下跨文化交際能力的培養(yǎng)

3．1 結(jié)合認(rèn)知語境建構(gòu)培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力

認(rèn)知語境的建構(gòu)基礎(chǔ)包括物體環(huán)境、認(rèn)知圖式和認(rèn)知能力。物體環(huán)境是語言交際的空間場所;認(rèn)知圖式是語言交際的思維基礎(chǔ);認(rèn)知能力是實(shí)現(xiàn)跨文化交際的保證。物體環(huán)境和認(rèn)知圖式是認(rèn)知語境建構(gòu)的硬件基礎(chǔ);認(rèn)知能力則是認(rèn)知語境建構(gòu)的軟件基礎(chǔ)［3］。認(rèn)知語境實(shí)際上是一個(gè)動(dòng)態(tài)語境，聽話者的認(rèn)知能力、語言文化素養(yǎng)制約著聽話者對語境假設(shè)的選擇。

3．1．1 營造多維物體環(huán)境

物體環(huán)境主要指來自外界的刺激如物體、圖象、字符、聲音等。多媒體教學(xué)可以集圖象、聲音、文字于一體，通過豐富多彩的圖文信息和影象資料可以營造生動(dòng)形象的模擬語境，語言和文化滲透其中，例如:《走遍美國》第19 集西方婚禮的習(xí)俗和過程通過影象資料不僅栩栩入如生的展現(xiàn)語言交際過程，而且，在每一幕的交際過程中，都有文化習(xí)俗的導(dǎo)入;在第一幕中可以了解到新郎如果在婚禮開始前看見新娘被認(rèn)為是不吉利的;在第二幕中可以了解到另一個(gè)傳統(tǒng)的習(xí)慣，在婚禮上，新娘要穿一件舊的、一件新的、一件借來的和一件藍(lán)色的會(huì)帶來好運(yùn)氣。

3．1．2 豐富學(xué)生認(rèn)知圖式

加強(qiáng)百科知識(shí)的導(dǎo)入可以豐富學(xué)生認(rèn)知圖式，提高語境效果。提升學(xué)生多元文化素養(yǎng)圖式是“信息在長期記憶中的儲(chǔ)存方式之一，是圍繞一個(gè)共同題目或主題組成的大型信息結(jié)構(gòu)”［4］;圖式是認(rèn)知語境的心理表征，是認(rèn)知語境建構(gòu)的基礎(chǔ);如果圖式豐富，促進(jìn)話語的理解;如果圖式欠缺，就不能理解或產(chǎn)生誤解。在跨文化交際中，既要引進(jìn)西方文化，又要把中國的文化推向世界;介紹中國傳統(tǒng)文化如儒、佛、道家文化以及中國古代的宗教、文化、藝術(shù)、名家習(xí)俗以及科學(xué)技術(shù)，與西方的圣經(jīng)和西方宗教以及西方風(fēng)俗習(xí)慣通過典型案例進(jìn)行類比，實(shí)現(xiàn)文化共贏文化共享。

3．2 從認(rèn)知語境的建構(gòu)主體培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力

認(rèn)知語境的建構(gòu)整合必須由認(rèn)知主體來完成，認(rèn)知主體包括發(fā)話者和受話者;主體性、主體間性、主客體間性。在語言教學(xué)過程中，教師和學(xué)生是認(rèn)知主體，教師和學(xué)生的素養(yǎng)、教師和學(xué)生的互動(dòng)關(guān)系、教師和學(xué)生與客觀環(huán)境的關(guān)系在語言的跨文化交際過程中擔(dān)負(fù)重要作用;因此，充分調(diào)動(dòng)建構(gòu)主體的主觀能動(dòng)性有助于跨文化交際能力的培養(yǎng)。

3．2．1 主體性的發(fā)揮

在語言交際的心理過程中，認(rèn)知主體從自己的語言基礎(chǔ)、興趣、信念、態(tài)度、知識(shí)等出發(fā)建構(gòu)整合認(rèn)知語境。教師和學(xué)生都屬于認(rèn)知主體，在語言交際的心理過程中，教師按照教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合語言文化知識(shí)給學(xué)生提供知識(shí)要點(diǎn)、語境線索并設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù);學(xué)生各自按照自己的理解并結(jié)合自己的語言基礎(chǔ)、興趣、信念、態(tài)度等構(gòu)建富有個(gè)性的認(rèn)知語境。下面是來自課堂的案例:

2013 年5 月，一位教師給學(xué)生上聽說課時(shí)，其中，聽力材料中有一個(gè)短對話，主題是怎樣去火車站，涉及到問路方面的一些日常用語，于是想訓(xùn)練一下這些用語，要求學(xué)生充分利用教室設(shè)施和教室里的人力資源，構(gòu)建情景，建議多人組合，也可以一人獨(dú)白。甲班學(xué)生是理科生，第一組是2 位男生，涉及的對話情景是外地人向本地人問路，她們把教室中的過道當(dāng)作街道，講桌當(dāng)作拐彎處，教室的出口當(dāng)作目的地;第二組是3 位女生，涉及的對話情景是在迎新的時(shí)候一位新生想找一位老鄉(xiāng)于是請求老生帶路，幫她尋找;第三組是2 位女生，涉及的對話情景是一位強(qiáng)盜把一位街坊居民騙到無人的地方進(jìn)行搶劫。乙班學(xué)生是文科生，第一組是2 位女生和一位男生，女生先上臺(tái)，她說今天想代表班上的另外一位女同學(xué)向她的男朋友表白一下，但是不知道他在哪里，于是要求她的室友帶路，去會(huì)見假設(shè)中的男朋友;第二組，班上的學(xué)生強(qiáng)烈要求，第一組的男生向他心中的女朋友表白;第三組，是一位女生給他們致證婚詞。

甲班學(xué)生第一組是2 位男生，這2 位男生是兩位性格沉穩(wěn)的學(xué)生，所以對語境的構(gòu)建基本上順從常規(guī)，我問他們?yōu)槭裁催x擇這個(gè)情景，其中一位說他是廣東人，初次來到湖南人生地不熟，來學(xué)校也是問著來的;第二組是3 位女生，她們說初次來到學(xué)校，就是學(xué)姐們帶她們找老鄉(xiāng)、去銀行、去醫(yī)院，心存感謝之意;第三組是2 位女生，同學(xué)們異口同聲地回答了我的問題，說那個(gè)“強(qiáng)盜”平時(shí)專門找他們開心。由此可知生活經(jīng)歷是影響認(rèn)知語境構(gòu)建的主要因素。乙班學(xué)生是文科生情感豐富，情景會(huì)話中體現(xiàn)了他們對未來生活的憧憬與向往;同時(shí)，說明興趣、愛好和心理需求也是影響認(rèn)知語境構(gòu)建的重要因素。在上面的教學(xué)案例中，教師根據(jù)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)，合理限制教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生充分展示自己的喜好和個(gè)性，把課堂氣氛一步一步引入高潮，語言文化知識(shí)在認(rèn)知語境的解構(gòu)和重構(gòu)過程中實(shí)現(xiàn)融合和內(nèi)化，為知識(shí)的再次利用儲(chǔ)備了潛在的認(rèn)知資源。

3．2．2 主體間性發(fā)揮

在認(rèn)知語境下，主體間性具體表現(xiàn)為教師和學(xué)生的關(guān)系;教師是教學(xué)活動(dòng)中的主導(dǎo)者，學(xué)生是教學(xué)的主體。教師是主體性教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者，教師在組織教學(xué)活動(dòng)之前，必須結(jié)合教育對象制訂教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)確定教學(xué)內(nèi)容，合理安排教學(xué)程序，挑選教學(xué)情景，組織教學(xué)活動(dòng);學(xué)生是教學(xué)的主體，教師在教學(xué)中必須最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性;鼓勵(lì)學(xué)生大膽思考，結(jié)合語言文化知識(shí)要點(diǎn)靈活設(shè)計(jì)活動(dòng)情景，體現(xiàn)活動(dòng)個(gè)性;此外，教師結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)情景中存在的問題，進(jìn)行指導(dǎo)。

3．2．3 主客體間性發(fā)揮

主客體間性指認(rèn)知主體從主體自身與當(dāng)前客觀的物體環(huán)境之間的關(guān)系。在具體的教學(xué)活動(dòng)中，教師作為認(rèn)知主體中的主導(dǎo)者，使教學(xué)緊密聯(lián)系課堂環(huán)境，充分利用一切有利因素，渲染課堂氣氛;使教學(xué)主體充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性。例如:教師走進(jìn)教室，學(xué)生異口同聲:“Good Morning，Teacher Liu”。這時(shí)教師借此語境可以對中西國家的稱謂習(xí)慣進(jìn)行對比性介紹，在英美文化中如果“劉老師”是男性，一般稱呼為Mr． Liu;如果“劉老師”是女性，一般稱呼是Miss，Mrs． or Ms Liu，Miss 是未婚女士，Mrs．主要用于已婚女士，Ms 與婚姻無關(guān)的女性敬稱詞，是婦女爭取平等的產(chǎn)物。在此教學(xué)案例中，如果教師只針對具體語境中的“Teacher Liu”進(jìn)行更正，那么其他稱謂習(xí)慣在學(xué)生的認(rèn)知圖式中仍然是空缺，今后類似的情景還可能繼續(xù)出現(xiàn)表達(dá)不得體的現(xiàn)象。這位教師作出多種假設(shè)，多方調(diào)動(dòng)頭腦中的相關(guān)圖式，構(gòu)建多個(gè)認(rèn)知語境，使常見的西方稱謂習(xí)慣得到體現(xiàn)，學(xué)生的應(yīng)變能力獲得提升。

3．3 以語言交際過程為導(dǎo)向培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力

語言交際能力的培養(yǎng)離不開語言的交際過程，教師和學(xué)生跨文化知識(shí)在交際和互動(dòng)的過程中通過認(rèn)知語境的解構(gòu)和重構(gòu)理解、吸收、內(nèi)化，最后自由地運(yùn)用于跨文化交際的傳輸過程。下面結(jié)合語言交際過程中的兩個(gè)心理過程，培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力。

話語理解過程:信息輸入→圖式空缺→認(rèn)知圖式→理解。在信息輸入過程中，發(fā)話者把信息輸入受話者，受話者圖式空缺得到填補(bǔ)，激活受話者相關(guān)圖式并融合到受話者已有的相關(guān)圖式中，產(chǎn)生新圖式，再從新圖式中提取相關(guān)知識(shí)理解獲得的話語信息。在這個(gè)過程中，新信息導(dǎo)入和同化很重要。如果通過知識(shí)導(dǎo)入，聽者仍然無法理解或造成誤解，繼續(xù)輸入更多背景信息;隨著輸入信息量的增加，使頭腦中原有的圖式得到同化;借助于心理完形，圖式獲得補(bǔ)充、完善，形成較高層次圖式，以便激活頭腦中較大圖式;在此過程中只有激活正確圖式輸入信息才能獲得理解。

話語生成過程:信息反饋→知識(shí)空缺→認(rèn)知圖式→理解。受話者對發(fā)話者輸入反饋信息;反饋信息彌補(bǔ)發(fā)話者圖式知識(shí)空缺，激活發(fā)話者原有認(rèn)知圖式并與反饋信息同化、補(bǔ)充、完善，在發(fā)話者頭腦中形成新圖式;再從新圖式中提取相關(guān)知識(shí)，理解獲得的反饋信息。如果對方無法理解或造成誤解，繼續(xù)輸入更多的背景信息，填補(bǔ)問題情景中的缺口，使對方理解;也可以通過順應(yīng)、協(xié)調(diào)、重構(gòu)等方式回復(fù)對方，使對方滿意。由于中西文化的差異，在跨文化交際中受話者和發(fā)話者之間的交流常常存在許多誤區(qū)，可以通過交流，達(dá)成理解;也可以采取順應(yīng)的方式迎合對方心理。第一種方法有助于多元文化的形成和民族之間的相互尊重;第二種方法有助于構(gòu)建和諧關(guān)系，解決非原則性分歧。

4 結(jié) 語

跨文化交際能力的培養(yǎng)離不開語言的交際過程，而交際過程主要涉及兩個(gè)重要的心理過程。第一個(gè)心理過程是話語理解的過程。第二個(gè)心理過程是話語生成過程。結(jié)合交際過程認(rèn)為要從這三個(gè)層面培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力:第一，結(jié)合認(rèn)知語境的建構(gòu)基礎(chǔ)培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力;第二，結(jié)合從認(rèn)知語境的建構(gòu)主體培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力;第三，以語言交際過程為導(dǎo)向培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力。此外，培養(yǎng)跨文化交際能力是外語教學(xué)主要任務(wù)。培養(yǎng)目標(biāo)不僅要求學(xué)習(xí)者了解語言對象國的文化背景，而且要求學(xué)習(xí)者在跨文化交際過程中能根據(jù)不同語境具有隨機(jī)應(yīng)變能力。

［1］Vandepittea S． Pragmatic Function of Intonation:Tone and Cognitive Environment［J］．Lingua，1989，79(4):265 -297．

［2］熊學(xué)亮．語用學(xué)和認(rèn)知語境［J］．外語學(xué)刊，1996(3):1 -7．

［3］胡 霞．認(rèn)知語境研究［D］．杭州:浙江大學(xué)，2005．

［4］向 曉．旅游英語語言認(rèn)知解讀［M］． 北京:光明日報(bào)出版社，2012．