錢理群

本文是本次演講的最后一部分，主要談魯迅作品的教學(xué)方式和對(duì)師生的影響。

“怎么教”的第二個(gè)問題，是要“以語(yǔ)文的方式學(xué)習(xí)魯迅，走進(jìn)魯迅”。這里有一個(gè)容易忽視，卻至關(guān)重要的認(rèn)識(shí)問題：魯迅作品教學(xué)不同于我們通常說的魯迅作品鑒賞，它是一個(gè)語(yǔ)文教育中的教學(xué)活動(dòng)，因此，它必須遵循語(yǔ)文教學(xué)的一般規(guī)律，這里說的“以語(yǔ)文的方式學(xué)習(xí)魯迅”，就是這個(gè)意思。

這就自然涉及語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)、特點(diǎn)等根本性的問題，這里無(wú)法展開來說。只能簡(jiǎn)單地說說和今天討論有關(guān)的我的認(rèn)識(shí)。我比較贊同福州著名的特級(jí)教師陳日亮先生的“文心”之說：語(yǔ)文課既要教學(xué)生“為文”，同時(shí)又要“育心”，而“文”與“心”是融為一體的，是一張皮，而不是兩張皮。如何理解“文”與“心”的融合？又有兩句話：一是“文從心出”，從來沒有無(wú)心之文，過去那種脫離了作者心靈世界（思想、情感、生命體驗(yàn)），從中抽出“知識(shí)”體系的教學(xué)法，是違背“文從心出”的基本常識(shí)的。但還有一句話：“心在文里”，從來沒有無(wú)文之心，或文外之心，最近幾年一些人脫離文字表達(dá)，抽出所謂“人文精神”而任意發(fā)揮的教學(xué)法，也同樣違背了基本常識(shí)。我們現(xiàn)在就是要回到常識(shí)，從“文”和“心”的契合上把握課文。

以這樣的“語(yǔ)文的方式讀魯迅”，最關(guān)鍵的一點(diǎn)，就是要具體地分析和把握魯迅每一篇作品“文”和“心”的契合點(diǎn)。每一篇都有不同的契合點(diǎn)，這是最要下工夫的，這個(gè)“點(diǎn)”抓準(zhǔn)了，整個(gè)教學(xué)就“拎”起來了。

這樣講或許有些抽象，那么，我們也舉幾個(gè)例子。

我常常說，魯迅的作品里往往有些“神來之筆”，這是作者創(chuàng)造力出人意料，甚至出乎自己預(yù)料的突然爆發(fā)，我們讀和講魯迅作品就要抓住這些神來之筆。比如《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》最后一句：“仁厚黑暗的地母啊，愿在你的懷里永安她的魂靈！”就把整篇文章的情緒推向高潮，把文章的意境也推到新的高度。我們的講課就可以抓住這一點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生把閱讀課文的重心放在體會(huì)“我”對(duì)長(zhǎng)媽媽的情感這一個(gè)中心點(diǎn)上，細(xì)心感悟和體會(huì)這種感情的發(fā)展、醞釀過程：開始在“厭惡”中蘊(yùn)含著愛（要引導(dǎo)學(xué)生體味貶義詞的背后的愛意），后來因長(zhǎng)媽媽買來了心愛的《山海經(jīng)》，而頓時(shí)覺得長(zhǎng)媽媽高大起來（要引導(dǎo)學(xué)生辨析：魯迅為什么要用“偉大”“神力”“敬意”這類的大詞），最后才引發(fā)了這一聲高呼——初中學(xué)生未必能完全理解其中的深刻含義，但卻完全可以通過朗讀，在情感上受到一定的震動(dòng)，就夠了。

《從百草園到三味書屋》的神來之筆出現(xiàn)在文章中間的過渡段：“我將不能常到百草園了。Ade，我的蟋蟀們！Ade，我的覆盆子們和木蓮們！”——“我的”蟋蟀、覆盆子、木蓮，而且還是“們”！中間還突然冒出了德語(yǔ)：這真是太特別了！從來沒有人這么寫過，魯迅自己也就用了這么一次，這是不可重復(fù)的靈感。我們?cè)诮虒W(xué)中應(yīng)該抓住，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)：童年的“我”和大自然中的動(dòng)植物親密無(wú)間的感情，可能失去百草園這個(gè)樂園的沮喪，以及對(duì)未知的三味書屋的恐懼，以至情急之中講出了外語(yǔ)單詞。從某種意義上可以說，這句神來之筆是全文的一個(gè)綱，綱舉而目張，我們的閱讀和教學(xué)不妨以此為出發(fā)點(diǎn)，引發(fā)閱讀的好奇心：為什么“我”要對(duì)蟋蟀們以朋友相稱，這么舍不得離開百草園？“我”為什么這么不愿意去三味書屋？百草園和三味書屋里到底有什么？對(duì)于“我”，分別意味著什么？在讀完、學(xué)完全篇以后，還要回到這里來體會(huì)其更深的內(nèi)在意義和韻味，并聯(lián)系學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活：今天我們有自己的“百草園”嗎？我們的學(xué)校和“三味書屋”比較，有什么異同？這就是“會(huì)文章之意，而及學(xué)生之心”了。

這樣的文和心的契合點(diǎn)，是因文而異的。比如《孔乙己》，我在教學(xué)中找到的“點(diǎn)”，就是其“敘述人稱”的選擇。在學(xué)生熟悉故事基本情節(jié)以后，我提出了一個(gè)問題：由誰(shuí)來講孔乙己的故事？可以由孔乙己自己講，也可以由酒店掌柜或酒客來講，但魯迅卻選擇了“我”，一個(gè)酒店的小伙計(jì)來講，這是為什么？接著又引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀“孔乙己被丁舉人吊起來打”的故事，提醒學(xué)生注意，魯迅沒有正面敘述這個(gè)悲慘的故事，而是通過“我”怎樣聽酒客和掌柜如何議論這件事，側(cè)面講出來的。由此而點(diǎn)明：魯迅最關(guān)心的，或者說他最感痛心的，不只是孔乙己受拷打的不幸，更是周圍的人對(duì)他的痛苦的冷漠態(tài)度，以及孔乙己這樣的自命高人一等的讀書人卻在人們眼里毫無(wú)地位的尷尬。因此選擇小伙計(jì)這樣的酒店里的旁觀者講故事，就最能表達(dá)魯迅的這個(gè)發(fā)現(xiàn)和意圖。在學(xué)生有了這樣的基本感悟以后，又引導(dǎo)學(xué)生注意小說中“孔乙己是這樣的使人快活，可是沒有他，別人也便這么過”這句概括語(yǔ)，再去細(xì)讀“孔乙己和我的對(duì)話”以及“孔乙己的最后”這兩個(gè)場(chǎng)景，來加深對(duì)孔乙己悲劇命運(yùn)的認(rèn)識(shí)。可以看出，整個(gè)教學(xué)過程，是一個(gè)“由怎么寫到寫什么，再由寫什么回到怎么寫”的過程，正是在兩者之間往返中，學(xué)生逐漸進(jìn)入了魯迅所描述的情境之中，體味小說主人公的命運(yùn)，以及魯迅的情感。最后，還是回到“怎么寫”上面來，要求學(xué)生改換敘述者（改成孔乙己自己，或掌柜或酒客）重新敘述孔乙己的故事。通過這樣的參與式的重寫，魯迅的文本（他怎樣寫和寫什么）就融入學(xué)生的寫作生活里了。

魯迅曾經(jīng)引用惠列賽耶夫的話說過：“應(yīng)該這么寫，必須從大作家們的完成了的作品去領(lǐng)會(huì)。那么，不應(yīng)該那么寫這一面，恐怕最好是從那同一作品的未定稿本去學(xué)習(xí)了?！币虼?，他認(rèn)為，研究作家怎樣改文章，“這確實(shí)是極有益處的學(xué)習(xí)法”。我因此向老師們推薦朱正先生的《跟魯迅學(xué)改文章》這本書（岳麓書社2005年出版）。該書收集了魯迅的《從百草園到三味書屋》《藤野先生》等課文的原稿和改定稿，并有具體解說和分析。我這里要說的是，魯迅的少數(shù)文本是在不同的時(shí)間寫了兩次的，如語(yǔ)文課本選入的《風(fēng)箏》，在1919年所寫的《自言自語(yǔ)》里就有一篇《我的兄弟》（收《魯迅全集》第8卷），寫的是同一個(gè)題材，同一件事，寫法要簡(jiǎn)略得多。類似的情況還有《自言自語(yǔ)》里的《我的父親》和收入《朝花夕拾》里的《五猖會(huì)》，以及《自言自語(yǔ)》里的《火和冰》和《野草》里的《死火》，都是一文二作。因此，講《風(fēng)箏》，完全可以和《我的兄弟》對(duì)照起來讀，看魯迅怎樣把一個(gè)相對(duì)單薄的文本，擴(kuò)展成一個(gè)十分豐富的文本，看他從中增添了什么，又怎樣增添，這不但會(huì)加深學(xué)生對(duì)《風(fēng)箏》怎么寫、寫什么的理解，而且也向?qū)W生提供了一個(gè)如何擴(kuò)展、修改自己的文章的范例。我曾寫有文章，作對(duì)比閱讀，可參考。

關(guān)于“怎么教”，我的第三條建議是：魯迅作品教學(xué)要?jiǎng)h繁就簡(jiǎn)，要有所講，有所不講，不必“講深講透”。其理由有三。

其一，魯迅作品作為民族原創(chuàng)性、源泉性的經(jīng)典，是要讀一輩子的。同一篇文章，在不同的年齡、生命成長(zhǎng)的不同階段，在不同的時(shí)代、社會(huì)環(huán)境下，都會(huì)讀出不同的意味和意思。這是一個(gè)說不盡的魯迅，他的作品是常讀常新的。因此，在人生的不同階段，讀魯迅作品是有不同的要求的。中學(xué)階段，學(xué)生還處于學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的時(shí)期，缺乏足夠的人生閱歷和知識(shí)儲(chǔ)備，就決定了他們對(duì)魯迅的閱讀與理解，只能是初步的（當(dāng)然，不排斥個(gè)別的學(xué)生可以達(dá)到相當(dāng)?shù)纳疃龋?。在中學(xué)階段的魯迅作品教學(xué)的任務(wù)，只有“播下種子”，就是說，要讓學(xué)生親近魯迅，被魯迅所吸引，意識(shí)到自己的生命需要魯迅，把魯迅作為自己漢語(yǔ)家園和精神家園的重要源泉，并大體知道魯迅有哪些作品（用我的話來說，就是“認(rèn)清門牌號(hào)碼”），為以后讀魯迅打下基礎(chǔ)，這就達(dá)到目的了。絕不能期待、要求第一次讀魯迅作品就讀深讀透、全部弄懂，似懂非懂才是正常的。有的時(shí)候，學(xué)生讀魯迅作品印象不好，不愿意讀，那也很正常，以后隨著閱歷的增長(zhǎng)，又會(huì)回過頭來讀魯迅作品。有的學(xué)生以后再也不讀，也屬正常，魯迅畢竟不是唯一的。

其二，魯迅的文本，自有其復(fù)雜性和豐富性，是復(fù)雜與單純，深刻和平常，荒涼和溫暖的奇妙結(jié)合。即使選入教材，我們認(rèn)為比較適合學(xué)生閱讀的魯迅作品，也有許多隨手拈來的對(duì)現(xiàn)實(shí)某些人和事、某種文化現(xiàn)象的批評(píng)，借題發(fā)揮的議論，典故，引文，還有許多有很大寓意性的文字，這都形成了他的文本的豐富性，對(duì)成年讀者來說，讀這樣的搖曳多姿的文字，自然是極大的享受。但對(duì)閱歷和知識(shí)都不夠的中學(xué)生，就會(huì)形成閱讀的障礙。這就需要我們?cè)诮虒W(xué)中對(duì)魯迅文本作某種處理，即有所講，有所不講。對(duì)學(xué)生必須懂的，就要大講特講，有些難點(diǎn)，也要采取一些教學(xué)手段，幫助學(xué)生理解；但有些學(xué)生不懂、也不要求懂的文字，就可以不講，把問題留在那里，讓學(xué)生在以后的閱讀里解決。也就是說，在中學(xué)語(yǔ)文中的魯迅作品教學(xué)，要將魯迅文本相對(duì)單純化，當(dāng)然，這是保存了一定豐富性的單純。

其三，不能把老師自己懂的東西，全部教給學(xué)生。有經(jīng)驗(yàn)的教師，既要從魯迅的文本的實(shí)際出發(fā)，又要結(jié)合教材的要求，以及學(xué)生的接受情況，確定本課文教學(xué)的具體目的和要求：哪些是必須讓學(xué)生懂的，就要牢牢把握，認(rèn)真講清楚、講充分；哪些是不必要求學(xué)生懂的，就可以少講，甚至不講。這就是“刪繁就簡(jiǎn)”，有所不講，才有所講?？傮w來說，語(yǔ)文教學(xué)，特別是魯迅作品的教學(xué)，應(yīng)該是豐富的；但具體到某一篇課文、每一堂課，教學(xué)目的要相對(duì)單純，教學(xué)內(nèi)容、方法則可以、應(yīng)該豐富多彩。就我個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)而言，在有所講中，還要區(qū)分：哪些是要求全體學(xué)生都掌握的；哪些則是只有少數(shù)理解力比較強(qiáng)的學(xué)生能夠懂的。我是主張?jiān)诿鎸?duì)全體學(xué)生的前提下，也要顧及在學(xué)習(xí)（特別是魯迅作品學(xué)習(xí)）上有較高要求的學(xué)生，這些學(xué)生在班級(jí)學(xué)習(xí)里往往有影響，不可忽視。因此，我在講魯迅時(shí)，在照顧大多數(shù)學(xué)生的理解水平，以調(diào)動(dòng)全體學(xué)生的積極性的同時(shí)，也適當(dāng)講一些對(duì)中學(xué)生來說，稍微深一點(diǎn)的在大學(xué)里才講的內(nèi)容，對(duì)魯迅有特殊興趣的學(xué)生自然大受啟發(fā)，其他學(xué)生盡管不能完全理解，也感覺到有一個(gè)更高的目標(biāo)和境界的存在?；氐絼偛潘f“有所講，有所不講”的問題上，我覺得關(guān)鍵是要在“吃透教材（魯迅作品），吃透教學(xué)大綱和教材，吃透學(xué)生”這“三吃透”上下工夫。這三吃透，原本是我在上個(gè)世紀(jì)60年代初當(dāng)語(yǔ)文教師時(shí)提出的要求，我覺得今天也還不失其意義。

關(guān)于“怎么教”，最后還要談一個(gè)還沒有引起廣泛重視，但卻很重要的新的教育課題：“如何運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)新技術(shù)進(jìn)行包括魯迅作品教學(xué)在內(nèi)的語(yǔ)文教育”。網(wǎng)絡(luò)在中國(guó)城市里的迅速普及，是這些年影響深遠(yuǎn)的變化和發(fā)展，它同時(shí)也對(duì)我們的中小學(xué)教育，包括語(yǔ)文教育，提出了新的挑戰(zhàn)和機(jī)遇。許多人都更關(guān)注挑戰(zhàn)的方面，而且多從消極方面去圍堵，對(duì)此我是不贊成的。我注意到，有些語(yǔ)文老師已經(jīng)開始從積極方面把網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的出現(xiàn)，看作是解決語(yǔ)文教育長(zhǎng)期存在的一些問題的新機(jī)遇，作了大膽的試驗(yàn)，他們的試驗(yàn)又往往從魯迅作品教學(xué)入手，這本身就很有意思。我曾經(jīng)為北師大附中鄧虹老師的試驗(yàn)寫了一篇長(zhǎng)文，收在我的《語(yǔ)文教育新論》里，這里僅說一點(diǎn)大意。她在講魯迅的《藥》時(shí)，自覺地運(yùn)用了網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，試圖把網(wǎng)絡(luò)的“虛擬課堂”和教室的“實(shí)體課堂”結(jié)合起來，分成三個(gè)教學(xué)階段。首先是網(wǎng)絡(luò)的“預(yù)習(xí)”：要求學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)收集有關(guān)魯迅《藥》的信息；然后根據(jù)自己讀了《藥》以后的最初感受、認(rèn)識(shí)在網(wǎng)上交流。這樣，就由原來的學(xué)生個(gè)人關(guān)在家里預(yù)習(xí)，變成了全班同學(xué)在網(wǎng)上的相互爭(zhēng)論和啟發(fā)，老師也借此機(jī)會(huì)了解了學(xué)生的初步接受情況，便于有的放矢地設(shè)計(jì)自己的教案。而且學(xué)生因?yàn)橛辛藸?zhēng)論，產(chǎn)生了許多問題，迫不及待地要在課堂上討論。這樣，“課堂實(shí)體教學(xué)”里，老師和學(xué)生都取得了主動(dòng)權(quán)，學(xué)生帶著問題學(xué)習(xí)，老師則有針對(duì)性地講解：將學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)預(yù)習(xí)中發(fā)表的好意見加以展開和升華，對(duì)認(rèn)識(shí)上的不足以至誤讀予以糾正與引導(dǎo)，教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)的把握都比較準(zhǔn)確，符合學(xué)生實(shí)際，就較好地營(yíng)造了一個(gè)“作者、學(xué)生、老師良性互動(dòng)”的教學(xué)氛圍。最有創(chuàng)造性的，是第三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)置：再回到網(wǎng)絡(luò)寫網(wǎng)上作文，題目是“和魯迅一起寫《藥》”，要求學(xué)生選擇一個(gè)特定的敘述視角，根據(jù)魯迅文本提供的材料，重新寫一篇《藥》。于是，有的學(xué)生就選擇“路燈”的視角，寫他看到的故事；有的寫康大叔的故事；有的把小說側(cè)面描寫的夏瑜改成正面講述；有的專門寫小說里紅、黑、白顏色的變幻，等等。這樣的作文，改變了過去“學(xué)生寫、老師看”的作文模式，同時(shí)發(fā)表在網(wǎng)上，供老師和全班同學(xué)欣賞和評(píng)論，這就自然引發(fā)了良性的競(jìng)爭(zhēng)：誰(shuí)都希望寫出最有創(chuàng)意的文章，最后甚至帶有游戲的意味。但也正是這樣的符合青少年年齡特征的競(jìng)爭(zhēng)性、游戲性的寫作，迫使學(xué)生反復(fù)閱讀、消化魯迅的原文，發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力，進(jìn)行再創(chuàng)作。這既是語(yǔ)文教育、魯迅作品教學(xué)的創(chuàng)新，又是對(duì)學(xué)生使用網(wǎng)絡(luò)的一個(gè)正面引導(dǎo)。當(dāng)然，這樣的試驗(yàn)才開始，問題也不少，但其提供的教學(xué)前景，還是令人鼓舞的。

我的這一篇演講，實(shí)在太長(zhǎng)了。最后還要說一點(diǎn)，中學(xué)的魯迅作品教學(xué)不僅學(xué)生受益，而且也是教師提升自己的人文精神、語(yǔ)文素養(yǎng)的一個(gè)很好的途徑。一位學(xué)生曾對(duì)我所上的魯迅課作了這樣的概括：“這門課，是一個(gè)魯迅和我們，老師和我們，自己和自己對(duì)話的過程?！边@確實(shí)是一門在與魯迅對(duì)話過程中，老師和學(xué)生共同成長(zhǎng)的課。還有一位學(xué)生說了這樣一段話：“中學(xué)，特別是高中階段，正是思想最活躍的時(shí)期，需要更大氣，更深刻的思想激發(fā)?！闭f得真好！魯迅對(duì)我們的中學(xué)生和老師，最大的作用，就是他的作品使我們變得大氣和深刻：這是人的精神的大氣、深刻，也是教學(xué)境界的大氣與深刻。今天的中國(guó)，今天的中國(guó)教育、大學(xué)教育和中小學(xué)教育，今天的語(yǔ)文教育，太需要大氣和深刻了。

就講到這里，謝謝大家！

（選自《經(jīng)典閱讀與語(yǔ)文教學(xué)》，漓江出版社）