基礎教育體育課程改革在《標準》的制定和教材的編寫中對體育學科的學科特性把握不夠，沒有解決掉體育教學的三大矛盾；《體育與健康》教材內容結構粗獷、缺乏銜接性，使教材本身失去張力；教師的認識水平和知識能力欠缺；學生的聰明才智沒有得到發(fā)揮。針對問題試圖把“健康第一、終身體育”的理念融入到具體的體育項目安排中去，讓體育回歸本性；打破教師的固有思想，注重能力的養(yǎng)成與知識的積累；還給學生一個自主、張揚個性的教學空間。

基礎教育 體育課程 改革 問題 反思

一、體育課程學科特性的式微

《標準》提出了體育（與健康）課程的4個基本理念，即“堅持健康第一的指導思想，促進學生健康成長；激發(fā)運動興趣，培養(yǎng)學生終身體育的意識；以學生發(fā)展為中心，重視學生的主體地位；關注個體差異與不同需求，確保每個學生受益”。不難看出，新的課程理念充分體現(xiàn)了學生的重要性，如何確保學生主體地位的確立，又如何關注學生的個體差異和使每個學生受益，這是個問題！我們不得不審視在《標準》所設置的擬態(tài)教學環(huán)境中，體育學作為一門學科的特性是否得到了彰顯，是否使體育學的學科特性得到了充分的體現(xiàn)——答案是否定的！

那么體育課程的學科特性到底是什么？筆者以為體育就是以學生身體素質的鍛煉以及身體的健美來表現(xiàn)自我生命，[1]它是一種自我生命力的張揚和體現(xiàn)。它體現(xiàn)在學科的綜合性、實踐性、藝術性、體驗性和發(fā)展性。體育教學來源于實踐也終止于實踐。我們看到，從移植前蘇聯(lián)的體育教學理論到如今不斷較為成熟的體育教學模式中，無論是注重于技戰(zhàn)術的、鍛煉技法的技能掌握教學模式，還是20世紀70年代興起于日本的快樂體育教學模式，抑或是小群體的教學模式，帶著問題的發(fā)展式教學模式，在不同時期雖都帶有不同的局限性，但是它們無不來源于對體育學科特性的重視，只是在練習的數(shù)量、練習的方式方法、練習的對象等方面不同而已。新課程強調如何結合學科特點與思維方法，讓學生學會學習，試圖改變過去按照運動項目去劃分課程內容和教學時數(shù)的狀況，將不同性質的學習內容劃分為運動參與、運動技能、身體健康、心理健康和社會適應五個領域，以期達到運動與健康殊途同歸的目的。殊不知，在《標準》制定的本身就已經顛倒了學習領域與達成教學目標實現(xiàn)的途徑。即，我們的學生是先學習運動的項目，在運動中領悟健康的道理呢，還是先領悟健康是什么，而后再去運動呢？《標準》雖突出體育的重要性，也指出體育課程內容是獨立于健康課程內容的，健康課程內容也是獨立于體育課程內容的，但是這種語詞上的強調在實際的教學實踐中是不能夠保持相對的獨立性的，導致了理論和實踐的兩張皮。

對于體育學科而言，無論是在學習的方式、參與層面，還是教學所處的環(huán)境等，諸多方面與文化課的教學有著很大的區(qū)別。從體育課程本身來說，教師需要徹底解決教學中的三大矛盾：一是教學時數(shù)的有限性和體育項目種類的廣泛性與發(fā)展性之間的矛盾；二是課程設置的單一性與學生個體興趣愛好的差異性與層次性的矛盾；三是課程的理論性與實踐性相結合的矛盾。無論制定什么樣的標準，體育課程的終極目標——也就是最終的目的，是需要克服教學過程中所呈現(xiàn)的不同矛盾才能達到的。矛盾的多樣性也就使《標準》要求達到的教學目標是多重性的，既要求學生從身體上體驗運動的認知能力，又要求學生從心理上感悟體育運動的意義和價值。這是兩個不同層次的要求，這種以“全面人”的發(fā)展的課程價值取向構建課程，在本質上就是一種價值創(chuàng)造活動，把運動作為教育的載體，把教育作為目的，對原體育課程的目標、功能、內容、手段和方法等方面重新認識，更加關注體育課程的健康性、實用性、可持續(xù)性和個體需求等多方面的價值實現(xiàn)[2]。

二、教材結構、內容的安排缺乏內在張力

新課改的目的就是要在21世紀構建起符合素質教育要求的基礎教育課程體系。課程體系的最主要的表現(xiàn)形式之一就是教材所呈現(xiàn)的知識結構，即教材的章、節(jié)、目次的編排方式?！稑藴省烦珜У摹叭S的健康觀”，要求學生從生理、心理和社會適應三個方面達到“完全健康”的目的。這對教材提出了更高的要求，立體化的、對體育教材綜合功能體現(xiàn)的知識結構編排，通過體育與健康基本知識、技術技能和方法的學習掌握及運動實踐，來促進學生身體正常生長發(fā)育和健康成長，提高心理素質和社會適應能力，既體現(xiàn)體育學科課程本質特點，又兼顧社會發(fā)展對人才培養(yǎng)的要求和學生身心發(fā)展實際需要[3]?！叭S”的培養(yǎng)目標對知識結構提出了更高的要求，更何況培養(yǎng)的對象是活生生的學生，即“只有當相繼出現(xiàn)的經驗彼此結合在一起的時候，才能存在充分完整的人格；只有建立起各種事物聯(lián)結在一起的世界，才能形成完整的人格”[4]。

我們以7至9年級《體育與健康》教材為例，它包括：你的身體健康、積極自覺地參加體育鍛煉、體育與心理健康、體育與社會適應、田徑、體操、球類、武術、健美操和舞蹈、游泳、野外活動等十一章的內容（高中《體育與健康》教材編排基本類似）?！扼w育與健康》課程標準把運動參與學習領域的內容分成兩個部分：“一是從參與的態(tài)度和行為入手所提出的學習目標；二是對于學生應掌握的科學鍛煉方法所提出的要求。中學階段注重學生體育鍛煉習慣的養(yǎng)成”。很明顯，教材前四章的內容是為了契合前部分的要求，至于如何從“參與的態(tài)度和行為”入手，教材并沒有以文本的方式呈現(xiàn)出來，只是在前四章的教學目標中反復強調“理解”二字，試圖讓學生通過抽象的想象就可以達到《標準》所確立的目的！至于“掌握科學鍛煉的方法”更是形同虛設。眾所周知，方法的習得是靠不斷地實踐練習，在不斷的體育運動中才能感悟到運動的方法與技巧。無論“體育與心理健康”，還是“體育與社會適應”，都需要一個很長的教學過程才能夠達到真正的“健康”和“適應”。只有把對學生心理的成長和對社會的適應融入到對運動技能的學習過程之中，才能夠實現(xiàn)最終的教育目的。

再如，后七章強調了運動技能的學習，運動技能學習領域是《體育與健康》課程的主干學習領域，它最能體現(xiàn)以身體練習為主要手段的課程性質。在《標準》中也承認了“運動技能學習領域是實現(xiàn)其他學習領域目標的載體；可使學生學習和基本掌握多種運動技能，并形成自己的愛好興趣，為終身體育打下良好的基礎”。從抽象的、理論上的點滴說教，再到全靠技術的動作要點解析、動作方法指導等的反復訓練，教材所強調的“掌握”一詞頻頻出現(xiàn)在各章的教學目標之中。顯然，從“理解”到“掌握”的確是一個良性發(fā)展的過程，但是針對體育學科的特殊性要求，在這個看似簡單的教育學習過程之中，由于教材內容本身的銜接、選擇、內容安排、結構布局出現(xiàn)了問題而失去了應有的張力。endprint

還有，從《標準》對教學內容的要求到教材對章、節(jié)的教學目標，割裂感與模糊性非常明顯。我們無法確定課程的價值取向是什么！是《標準》中陳述的“健康第一”，還是課程目標中“增進身體健康、提高心理健康水平、增強社會適應能力、獲得體育健康知識與技能”；或者是“以健康第一為指導思想，促進學生健康成長，還是激發(fā)運動興趣，培養(yǎng)終身體育意識”等等。目標的模糊性，導致學習的無目的性，那么教師和學生就會在具體的教學實踐中不斷猜測、調整教學計劃，定會出現(xiàn)教學實踐與教學目標想脫離的現(xiàn)象?！耙栽鰪妼W生體質為主”的課程價值并不能完全體現(xiàn)體育的多功能屬性，它對學校體育目標和體育教學目標缺少層次上的區(qū)分，它的單一價值取向造成了體育教學內容、方法與組織手段的貧乏以及評價手段的不足，體育課程難以向多元化和生動活潑的方向發(fā)展。再加之對于移植國外先進教學方式與內容導致的水土不服；我國又主張體育教育的統(tǒng)一性，全國實行統(tǒng)一的教育制度、統(tǒng)一的教學大綱、統(tǒng)一的國家管理和領導機關、統(tǒng)一的標準和要求；這種靈活性的缺失，限制了教師的教學和學生個性的發(fā)展[5]，迷惘就在所難免了。

三、教師授課方式的轉變需要過程

實施新的《標準》和授課內容對一線教師提出了新的要求，體育教師面臨著從知識與技能的傳授者到融入體育教學、參與學生活動的提供幫助者這樣一個角色的轉變。教師作為教育者不能無視學生的現(xiàn)實處境和精神狀況，而認為自己比學生優(yōu)越，對學生耳提面命，不能與學生平等相待，更不能向學生敞開自己的心扉。這樣的教育者所制定的教學計劃，必然會以自我為中心[6]，不會顧及學生的感受，進而輕視教學要求?！稑藴省芬篌w育教師在實際的教學過程中不能把人和社會分離開來，把身和心以及知和行分離開來，否則就會導致二元的對立。教師所形成的教學習慣也不是脫離社會而獨立存在，教學經驗的形成是教師個人內心和社會交互影響的結果。教師自己的經驗有的是不符合新的教材編寫體例與知識結構的，對以后的經驗的生長有阻礙和擾害作用，或者使現(xiàn)有的知識體系反應僵化，使新的知識體系反應誕生的貧乏，養(yǎng)成教學疏忽和怠慢之心，從而失去教學的組織和教學中心。體育教師需要在教學目的上轉變教學認識，這種教學目的不是武斷決定的，而是善于適應環(huán)境變化的，因而是具有實驗性質的。它是由當前向未來發(fā)展而逐步實現(xiàn)的，絕非為著追求可望而不可及的遙遠目的，因而以否定教育者的當前興趣與需要為代價的。[7]教師原有意識的改變過程也是在生活、生長、經驗改變過程中獲得知識、能力、思想、情感的過程，也恰恰是這種由潛意識的故意到無意的本能的教學思想的轉變成為革新的原動力。教師的教育觀念對他們的教育態(tài)度、教育行為和學生學習有顯著影響。[8]

教師的思維起源于對疑問的無休止探索；教師的能力來源于對知識的不斷渴求。最好的一種教學，就是牢牢記住學校教材和實際經驗二者相互聯(lián)系的接觸點。新課改下的教學，致力于學生整體素質的提高，其最大的特點不是“教教材”，而是“用教材教”，即通過知識、技能的傳授，最大限度地發(fā)揮課程潛能，實現(xiàn)育人的功效。對于學習方法的傳授，要求教師更多地融入學生的學習活動，共同參與教學活動，以冷靜觀察者的姿態(tài)，找準學生的需求，適時出擊、提供幫助。在教材的選擇上，體育教師要結合自己學生的特點和優(yōu)勢以及地方性特點，比較各種教材的優(yōu)劣及適應性，研究、選擇、補充、開發(fā)體育教材，在使用教材時，如果他希望承擔他對學生學習所起的作用，那么，他有必要了解正在使用教材的弱點以及如何加以彌補，了解如何利用教材的長處，……他需要具備課程發(fā)展方面的能力[9]。教師在選擇教材、研究教學目標、設計教學程序、觀察教學效果、反思經驗與問題等方面不斷地探求，及時、有效地矯正、修改，就可以避免學生因盲目模仿而走彎路或陷入認識誤區(qū)。

四、學生的智慧需要激發(fā)

學生主體的缺位，使得我們的《標準》的制定和《體育與健康》教材的使用在實際的體育教學活動中遇到很大的麻煩：學生喜歡體育運動，但不喜歡上體育課。不妨羅列一下學生不感興趣的原因：學科體系相對封閉，脫離了學生的生活實際；體育課程實施基本以教師、技術和操場為中心；體育課程目標缺少層次上的區(qū)分，缺乏對學校體育課程多功能的理性思辨；教學內容過分強調運動技術；課程評價強調通過標準化的客觀指標實現(xiàn)終結性的考核，忽略了學生的學習態(tài)度與行為能力；評價的鼓勵作用和反饋功能得不到發(fā)揮；課程管理過分集中，不能按學生的年齡特征和不同區(qū)域特征實施不同的體育教學等[10]。所有的教學構建及其對存在的問題的臆想，都把教學重要的實施對象——學生，忘卻了！當教師在教學過程中提供幫助的時候，重要的“溝通”現(xiàn)象就出現(xiàn)了。學生是社會化的群體，教育也是社會化的活動，更重要的是課堂上一切的溝通都具有教育性。學生分享到教師所想到的、所感受到的東西，他自己的態(tài)度也就或多或少地得到改變——獲得了擴大的或者改變的經驗。

教師在做課程設計的時候必須深入思考四個基本問題，即確定目標、選擇經驗、組織經驗、評價結果[11]。最好的方式就是把復雜的知識與技能融入到簡化的教學環(huán)境之中，選擇一些基本能為青少年學生認知的種種特征，根據(jù)教學計劃循序漸進，把已有的知識作為認知新知識的手段。

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參考文獻

[1] [德]雅斯貝爾斯著，鄒進譯.什么是教育.生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991.

[2] 季瀏.體育教育展望.華東師范大學出版社，2001：165-171.

[3] 吳建、常生.30年我國中小學體育課程的演變及其歷史經驗.體育文化導刊，2012（8）.

[4] 鐘啟泉、崔允、張華.為了中華民族的復興為了每位學生的發(fā)展《基礎教育課程改革綱要（試行）》解讀.華東師范大學出版社，2001.

[5] 張勇.中外學校體育教學內容和大綱的比較與分析.北京體育大學學報，2000（3）.

[6] [德]雅斯貝爾斯著，鄒進譯.什么是教育.生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991.

[7] [美]杜威著，王承緒譯.民主主義與教育.北京：人民教育出版社，1990.

[8] 林崇德.教育的智慧——寫給中小學教師.北京：開明出版社1999.

[9] 葉讕、白益民.教師角色與教師發(fā)展新探.北京：教育科學出版社，2001.

[10] 傅建霞.“和而不同”：體育新課程改革的哲學思考.山東體育學院學報，2004（5）.

[11] 鐘啟泉，崔允.新課程的理念與創(chuàng)新——師范生讀本.北京：高等教育出版社，2003.

[作者：王濤（1977-）男，江蘇南京人，編輯，南京師范大學教育科學學院博士研究生。]【責任編輯 任洪鉞】endprint