課堂評價(jià)的樞紐：評價(jià)規(guī)則的產(chǎn)生、開發(fā)及應(yīng)用

盧臻

課堂評價(jià)的樞紐：評價(jià)規(guī)則的產(chǎn)生、開發(fā)及應(yīng)用

盧臻

評價(jià)規(guī)則是啟動(dòng)課堂評價(jià)的樞紐，它的產(chǎn)生、開發(fā)及應(yīng)用是課堂評價(jià)發(fā)揮功能的前提和基礎(chǔ)。評價(jià)規(guī)則產(chǎn)生于師生互動(dòng)，建立在學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科思維和范例探究之上，應(yīng)用于學(xué)生學(xué)習(xí)的始終，在學(xué)習(xí)的不同階段分別起著學(xué)習(xí)指導(dǎo)、學(xué)習(xí)規(guī)范和學(xué)習(xí)評估的作用。能否合理開發(fā)、應(yīng)用評價(jià)規(guī)則，取決于教師的學(xué)科知識素養(yǎng)、教學(xué)能力和教學(xué)觀念，這是教師面臨的課堂教學(xué)改革的新挑戰(zhàn)。

課堂；評價(jià)；規(guī)則

時(shí)下，人們大多在教師教學(xué)觀念上責(zé)問課堂教學(xué)方式的轉(zhuǎn)型，殊不知，轉(zhuǎn)換教學(xué)方式不只是意識問題，還是能力問題。課堂教學(xué)是否由聚焦教師的“教”轉(zhuǎn)向聚焦學(xué)生的“學(xué)”，關(guān)鍵在于課堂評價(jià)的功能能否發(fā)揮。

課堂評價(jià)介入教學(xué)并成功收集、診斷、反饋學(xué)生達(dá)標(biāo)的信息，課堂教學(xué)即自然轉(zhuǎn)型為以學(xué)生為本的主體課堂，從而實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生成長與進(jìn)步的效益最大化。否則，本著為學(xué)生學(xué)習(xí)的目的，無論事先做出多么周密的教學(xué)計(jì)劃或教學(xué)預(yù)期，課堂教學(xué)都難以逃脫以教師為本的圈套。

課堂評價(jià)是“學(xué)”之于“教”的反應(yīng)器，通過對學(xué)生達(dá)標(biāo)程度的準(zhǔn)確定位與適時(shí)監(jiān)控“教”之于“學(xué)”的關(guān)注與落實(shí)，實(shí)施監(jiān)控的主要手段即評價(jià)規(guī)則。評價(jià)規(guī)則是課堂評價(jià)的神經(jīng)中樞，掌控課堂評價(jià)“基于證據(jù)的推理”過程，它的產(chǎn)生、開發(fā)及應(yīng)用方式的梳理與澄清有助于課堂評價(jià)在課堂教學(xué)中的地位建立與功能發(fā)揮。

一、評價(jià)規(guī)則的產(chǎn)生：由誰制定？

從評價(jià)主體和評價(jià)情境上劃分，評價(jià)被分為“外部評價(jià)”與“內(nèi)部評價(jià)”兩種。前者指選拔性考試等終結(jié)性評價(jià)，因其是由教師、學(xué)生以外的人員在教學(xué)終結(jié)后“對學(xué)習(xí)”的評價(jià)，評價(jià)的目的是為了滿足教育問責(zé)的需要；后者指課堂評價(jià)等形成性評價(jià)，是由教師、學(xué)生在教學(xué)過程中“為學(xué)習(xí)”的評價(jià)，評價(jià)的目的是為了滿足促進(jìn)學(xué)習(xí)的需要，課堂評價(jià)因此也被認(rèn)為是合乎人性的教育評價(jià)。[1]課堂評價(jià)也有內(nèi)外之分。

課堂教學(xué)中“學(xué)”為主體，“教”不過是為“學(xué)”提供外在支持，教師的教學(xué)行為即為學(xué)習(xí)的外部情境。如果由教師執(zhí)行評價(jià)，評價(jià)規(guī)則早于學(xué)生學(xué)習(xí)之前設(shè)定、呈現(xiàn)，對于學(xué)生的學(xué)習(xí)來說，課堂評價(jià)就是外部評價(jià)，分?jǐn)?shù)、等級等的高下之論在所難免，很難在真正意義上促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。比如，教師提供給學(xué)生一整套作文評價(jià)規(guī)則，并對規(guī)則中的某些條款加以詳細(xì)說明，然后要求學(xué)生按照評價(jià)規(guī)則寫作文，結(jié)果往往是學(xué)生對評價(jià)規(guī)則多少有所領(lǐng)悟，但在寫作上并無多大長進(jìn)。原因無外乎是因?yàn)檫@種評價(jià)規(guī)則是“植入的”而非“自產(chǎn)的”，不能生成學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生對評價(jià)規(guī)則不僅要有知情權(quán)、認(rèn)同感，更要有經(jīng)驗(yàn)性的體悟，因此，評價(jià)規(guī)則最好由學(xué)生參與制定，在學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部產(chǎn)生。制定評價(jià)規(guī)則的原則主要有以下三方面。

（一）評價(jià)規(guī)則建立在學(xué)生經(jīng)驗(yàn)上

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為:學(xué)習(xí)是新舊知識的建構(gòu)、同化，評價(jià)規(guī)則作為學(xué)生學(xué)習(xí)的具體表現(xiàn)指標(biāo)，自然也存在“以其所知，喻其不知，然后知之”的過程。

從本質(zhì)上講，學(xué)習(xí)與評價(jià)是學(xué)生識見的一體兩面，學(xué)習(xí)是能力或行為傾向的變化，這種變化是內(nèi)在的、主體性的；評價(jià)則是以外在的客體的視角識別、診斷學(xué)習(xí)所帶來的變化，它本源自學(xué)習(xí)又高于學(xué)習(xí)。如果學(xué)生不是帶著空腦袋學(xué)習(xí)的，那么，他們同樣不是帶著空腦袋評價(jià)學(xué)習(xí)的。學(xué)生經(jīng)驗(yàn)中已有的有關(guān)某個(gè)表現(xiàn)領(lǐng)域的評價(jià)，就是評價(jià)規(guī)則生成的可貴資源，據(jù)此建立的評價(jià)規(guī)則才能被學(xué)生認(rèn)為是親切的、可接受的、可達(dá)成的。

（二）評價(jià)規(guī)則建立在學(xué)科思維上

學(xué)科內(nèi)容知識包括具體的概念、規(guī)則和原理及其之間的聯(lián)系，既包括“是什么”的知識，也包括“為什么是這樣”的知識。[2]學(xué)科思維的核心就是能夠運(yùn)用學(xué)科知識思考事物之間的內(nèi)在聯(lián)系及解決問題的方法，它是學(xué)科知識結(jié)構(gòu)完備及自動(dòng)化運(yùn)用認(rèn)知策略的標(biāo)志。

在探索評價(jià)規(guī)則的過程中，學(xué)生的知識往往是零碎的、表象的，在語言表達(dá)上多是直白的、言不及意的，教師需要在學(xué)生理解的基礎(chǔ)上，運(yùn)用學(xué)科知識進(jìn)行疏導(dǎo)、提煉、總結(jié)，幫助學(xué)生找到上位概念并建立概念之間的聯(lián)系，形成某個(gè)領(lǐng)域的知識結(jié)構(gòu)和認(rèn)知策略。比如，在“介紹事物”這項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)的評價(jià)規(guī)則的探究上，學(xué)生的認(rèn)識集中在介紹清楚顏色、形狀、大小、功能等零散的角度上，教師就要適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生找到其上位概念——事物的特征，進(jìn)而上升到“介紹事物要抓住事物特征”的理性認(rèn)識，以理性認(rèn)識逐步帶領(lǐng)學(xué)生建立學(xué)科思維。

（三）評價(jià)規(guī)則建立在范例探究上

“舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”，其中的“一隅”即范例，范例是反映整體的一面鏡子，具有某種表現(xiàn)性任務(wù)的典型特征，因而暗含著該種任務(wù)的一般的評價(jià)規(guī)則。對范例的探究，可以由淺入深層層梳理、提煉范例的特征，然后擴(kuò)而廣之，由對個(gè)例的認(rèn)知擴(kuò)展到同類內(nèi)容，總結(jié)、揭示出該類表現(xiàn)性任務(wù)的本質(zhì)特征和一般規(guī)律。這是一個(gè)由感性認(rèn)知上升到理性認(rèn)知的過程，學(xué)生在形成認(rèn)知的同時(shí)，生成了解決問題的經(jīng)驗(yàn)和評判作業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)，而所獲得的經(jīng)驗(yàn)本身就是評價(jià)規(guī)則。

比如，在探討一篇文采豐美的散文范例時(shí)，我們可以發(fā)現(xiàn)，文采主要表現(xiàn)在語言、修辭、句式等方面的靈活運(yùn)用上，通過對同類文章的比較、整合，學(xué)生能從不同角度描述文采的多種表現(xiàn)，從而形成有關(guān)散文文采的整體認(rèn)知以及判斷一篇散文是否有文采的識見、標(biāo)準(zhǔn)。在形成認(rèn)知、生成標(biāo)準(zhǔn)之后，教師若能要求學(xué)生及時(shí)應(yīng)用、遷移，他們就能在類似的新的情境中實(shí)踐、創(chuàng)造、轉(zhuǎn)化、提升自身的能力。

學(xué)生參與評價(jià)規(guī)則的制定，一方面強(qiáng)調(diào)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，畢竟學(xué)習(xí)是產(chǎn)生于學(xué)生自主探究、發(fā)現(xiàn)的體驗(yàn)過程的，是學(xué)生內(nèi)部知識的自動(dòng)建構(gòu)；另一方面強(qiáng)調(diào)了評價(jià)規(guī)則與學(xué)習(xí)的內(nèi)在一致性，評價(jià)規(guī)則建立的過程就是探究學(xué)習(xí)的過程。在這個(gè)過程中，教師組織、指導(dǎo)學(xué)習(xí)的作用決定了學(xué)生學(xué)習(xí)的深度和評價(jià)規(guī)則的規(guī)范性和適切性，這是師生共定評價(jià)規(guī)則的意義所在。

二、評價(jià)規(guī)則的開發(fā)：哪些維度？

不管課程標(biāo)準(zhǔn)、課程結(jié)構(gòu)或教材是如何規(guī)定的，評分規(guī)則的內(nèi)容規(guī)定了教師和學(xué)生借以決定要采取什么措施來獲得成功的依據(jù)———他們所看到的就是他們需要去做的。[3]這個(gè)論斷包含了評價(jià)規(guī)則的兩重內(nèi)涵。

（一）評價(jià)規(guī)則是學(xué)習(xí)目標(biāo)的深入細(xì)化

學(xué)習(xí)目標(biāo)是最終學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)期，其難免使用概括性的語言進(jìn)行描述，或因?yàn)樵捳Z體系的差別，學(xué)習(xí)目標(biāo)中難免會(huì)存在學(xué)生不理解的關(guān)鍵詞語，那么，深入詮釋關(guān)鍵詞語的內(nèi)涵便是學(xué)生達(dá)成目標(biāo)的前提。比如，“概括文章的主旨”這條目標(biāo)中的“概括”和“主旨”就是兩個(gè)需要澄清的關(guān)鍵詞，只有在明白“怎樣做才是概括”和“什么是文章的主旨”之后，學(xué)生才能真正理解目標(biāo)及努力方向，從而激起完成目標(biāo)的動(dòng)機(jī)；否則，在自行猜測目標(biāo)的意圖并猜錯(cuò)的情況下付諸努力，所帶來的失敗結(jié)果將嚴(yán)重挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心。

評價(jià)規(guī)則就是對學(xué)習(xí)目標(biāo)的進(jìn)一步界定和厘清，其具體描畫了實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的圖景，告知了學(xué)生“應(yīng)知”和“應(yīng)會(huì)”的具體內(nèi)容，從而明確了學(xué)習(xí)目標(biāo)的難度和復(fù)雜性。

（二）評價(jià)規(guī)則是學(xué)生學(xué)習(xí)的表現(xiàn)指標(biāo)

學(xué)習(xí)是一個(gè)從當(dāng)前狀態(tài)漸進(jìn)到目標(biāo)狀態(tài)的過程，要順利達(dá)到目標(biāo)狀態(tài)，學(xué)生必須明確四個(gè)問題：達(dá)到目標(biāo)水平的表現(xiàn)是什么？我當(dāng)前處于怎樣的水平？當(dāng)前水平與目標(biāo)水平的距離何在？應(yīng)該怎么做才能達(dá)到目標(biāo)水平？當(dāng)學(xué)生真正這樣去衡量、反思自己的學(xué)習(xí)時(shí)，自主建構(gòu)與自我促進(jìn)的學(xué)習(xí)就誕生了。

當(dāng)務(wù)之急的是，學(xué)生面前要有一個(gè)清晰呈現(xiàn)的表現(xiàn)水平導(dǎo)圖，其能夠提供比照的依據(jù)和達(dá)標(biāo)的證據(jù)，這就是評價(jià)規(guī)則的另一內(nèi)涵。它能夠從不同角度描述學(xué)生完成目標(biāo)任務(wù)的表現(xiàn)，明確告訴學(xué)生“做到什么”和“做到什么程度”以及所處的水平層級，是有利于學(xué)生管理、監(jiān)控自主學(xué)習(xí)，激發(fā)為自己學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的責(zé)任感的。

可見，制定評價(jià)規(guī)則是一項(xiàng)嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)的工作，不管學(xué)生在多大程度上參與評價(jià)規(guī)則的制定，教師事先都要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)預(yù)設(shè)評價(jià)規(guī)則框架，開發(fā)適合學(xué)情和目標(biāo)要求的詳細(xì)的評價(jià)規(guī)則，為學(xué)生提供充分的、靈活的指導(dǎo)。

根據(jù)目標(biāo)分類學(xué)，學(xué)習(xí)目標(biāo)主要由動(dòng)詞和名詞進(jìn)行陳述，動(dòng)詞一般指預(yù)期的認(rèn)知過程，名詞一般說明期望學(xué)生獲得、建構(gòu)的知識，即由知識維和認(rèn)知維構(gòu)成的學(xué)習(xí)目標(biāo)二維矩陣。表現(xiàn)性目標(biāo)雖然指向某種創(chuàng)造性的活動(dòng)、任務(wù)，并不期望學(xué)生獲得實(shí)際的知識，但在表述上仍然使用能夠呈現(xiàn)任務(wù)的動(dòng)詞和名詞，構(gòu)成了能力維和任務(wù)實(shí)體維二維矩陣。如“會(huì)寫一篇議論文”就是一條表現(xiàn)性目標(biāo)，“會(huì)寫”是表示能力的動(dòng)詞，“議論文”是能力指向的任務(wù)實(shí)體，評價(jià)規(guī)則需對“怎樣算會(huì)寫”和“什么樣的議論文”進(jìn)行具體描述。因此，與學(xué)習(xí)目標(biāo)表述一致，評價(jià)規(guī)則內(nèi)部也存在一個(gè)二維框架。下面以寫議論文的表現(xiàn)性任務(wù)為例，具體說明評價(jià)規(guī)則的二維框架開發(fā)內(nèi)容和過程。

1.任務(wù)實(shí)體維度

由名詞描述的任務(wù)實(shí)體一般是學(xué)科領(lǐng)域中的普遍原理和抽象概念的知識系統(tǒng)，把握這些知識系統(tǒng)的特征并解構(gòu)其組成要素，是開發(fā)評價(jià)規(guī)則的關(guān)鍵步驟。一般來說，任何一項(xiàng)任務(wù)實(shí)體都包括內(nèi)在構(gòu)成要素和外部組織要素，即內(nèi)容要素和形式要素兩個(gè)單元。

（1）內(nèi)容要素是決定知識系統(tǒng)本質(zhì)特征的基本單元，具有一定的層次性，在知識系統(tǒng)內(nèi)部既相互獨(dú)立又按一定的關(guān)系形成一定的結(jié)構(gòu)。因此，在解構(gòu)內(nèi)容要素時(shí)，我們可以進(jìn)行兩個(gè)追問:構(gòu)成任務(wù)實(shí)體的基本要素有哪些？要素之間的組織關(guān)系如何？對要素內(nèi)在關(guān)系的追問主要是為了解讀其內(nèi)在聯(lián)系，以便安排要素的前后次序。議論文就是一個(gè)抽象知識系統(tǒng)，內(nèi)部三要素包括論點(diǎn)、論據(jù)、論證過程，其中，論點(diǎn)統(tǒng)率論據(jù)和論證過程，論據(jù)是論證的重要手段，論證過程使論點(diǎn)得以確立和證明。因此，論點(diǎn)居于重要位置，對論點(diǎn)的表述與論證是評價(jià)規(guī)則的重要角度，其次是論證過程、論據(jù)兩個(gè)角度。

（2）形式要素是構(gòu)成任務(wù)實(shí)體的外部元素，它反映任務(wù)實(shí)體的體貌特征，是任務(wù)實(shí)體的外在呈現(xiàn)形式，因?qū)W段學(xué)情的不同而有所變化。形式要素也可以從兩個(gè)層面進(jìn)行分析：除了內(nèi)部要素，任務(wù)實(shí)體在形式上還有哪方面的要求，這些角度的輕重關(guān)系怎樣。議論文的外在要素主要有語言、字體、字?jǐn)?shù)等，語言顯然處于重要地位，它是構(gòu)成文章的重要的形式要素，也是評價(jià)規(guī)則的另一重要角度。

顯然，對任務(wù)實(shí)體要素及其關(guān)系的理解、掌握、評價(jià)，這構(gòu)成了一個(gè)人重要的知識素養(yǎng)，它建立在完備的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)之上。專業(yè)知識結(jié)構(gòu)是一個(gè)高度組織化和精制化的知識體系，包括學(xué)科領(lǐng)域中的一般概念、原則及聯(lián)系的知識，既包括“是什么”的知識，也包括“為什么是這樣”的知識。任務(wù)實(shí)體的內(nèi)外諸要素即是對這些知識的具體定義。

2.能力維度

在解析任務(wù)實(shí)體之后，我們需要從能力維度匹配與描述諸要素的表現(xiàn)。首先，能力維度要與相應(yīng)的任務(wù)要素匹配，有什么樣的任務(wù)要素就要有相應(yīng)水平的能力與之適配；其次，能力維度要與相應(yīng)的學(xué)段學(xué)情一致，面對同一種任務(wù)要素，不同的學(xué)段有不同的能力要求，不同的學(xué)生起點(diǎn)、特點(diǎn)有不同的能力期待。

在描述上，人們一般從學(xué)科的角度用動(dòng)詞陳述任務(wù)要素要達(dá)到的表現(xiàn)，即“能夠做（具體動(dòng)詞）某事”，如“能夠揭示論點(diǎn)的內(nèi)涵”、“能夠運(yùn)用論據(jù)證明觀點(diǎn)”等；有些任務(wù)要素則需用形容詞或數(shù)詞界定能力表現(xiàn)，即用“（能夠做到）任務(wù)要素+形容詞”的模式進(jìn)行表述，如“（能夠做到）觀點(diǎn)明確”、“（能夠做到）語言流暢”、“（能夠做到）字?jǐn)?shù)不少于600字”等。

對能力維度的描述要求教師不僅得掌握“是什么”和“為什么是這樣”的知識，也要掌握“怎樣做”和“做到什么程度”的知識。

表現(xiàn)性目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，除了要求學(xué)生具備良好的知識、能力、素養(yǎng)，學(xué)生的態(tài)度、傾向也是不可忽略的要素。在評價(jià)規(guī)則的二維框架之外，有些表現(xiàn)性目標(biāo)還要設(shè)立“態(tài)度維度”，如討論、探究等活動(dòng)就要求學(xué)生做到“深入思考”、“善于傾聽”、“積極發(fā)言”等，同時(shí)對學(xué)生學(xué)習(xí)行為、參與學(xué)習(xí)的態(tài)度也提出了不同要求。

三、評價(jià)規(guī)則的應(yīng)用：如何發(fā)揮功能？

評價(jià)規(guī)則是課堂評價(jià)行使教學(xué)監(jiān)察權(quán)利的尺度、法規(guī)，課堂評價(jià)通過評價(jià)規(guī)則制動(dòng)課堂教學(xué)的目標(biāo)走向和良性運(yùn)轉(zhuǎn)，監(jiān)管著課堂教學(xué)的內(nèi)部秩序和學(xué)習(xí)質(zhì)量。課堂評價(jià)伴隨課堂教學(xué)始終，評價(jià)規(guī)則在不同的學(xué)習(xí)階段發(fā)揮著不一般的功能。

（一）學(xué)前:評價(jià)規(guī)則是學(xué)習(xí)指導(dǎo)

評價(jià)規(guī)則是學(xué)習(xí)目標(biāo)的精細(xì)化，具體定義為“目標(biāo)是什么”及“怎么做才算達(dá)標(biāo)”，因此，學(xué)習(xí)指導(dǎo)是評價(jià)規(guī)則的應(yīng)有之義，包括目標(biāo)指導(dǎo)和學(xué)法指導(dǎo)兩重作用。首先，教師需指導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確理解目標(biāo)內(nèi)涵和達(dá)成目標(biāo)的重要意義，通過分析學(xué)生現(xiàn)有水平，明確學(xué)生達(dá)到目標(biāo)水平的可能性和挑戰(zhàn)性，激發(fā)他們實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的自我效能感和“跳起來摘桃子”的自我成就感。其次，指導(dǎo)學(xué)生掌握實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的一般路徑，通過具體交流“怎么做”和“做到什么程度”，學(xué)生可以構(gòu)建學(xué)習(xí)路線圖，并將自己帶入具有體驗(yàn)性和過程性的學(xué)習(xí)情境之中，自主展開探究性的學(xué)習(xí)活動(dòng)。萬事開頭難，在學(xué)習(xí)之前，教師如果可以向?qū)W生出示、解讀評價(jià)規(guī)則，學(xué)生及學(xué)生學(xué)習(xí)自然就成為了教學(xué)的主體和重心，那么，教學(xué)在引發(fā)學(xué)生對目標(biāo)承諾的同時(shí)也點(diǎn)燃了他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣。

（二）學(xué)中:評價(jià)規(guī)則是學(xué)習(xí)規(guī)范

學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)生遵循評價(jià)規(guī)則構(gòu)畫的線路圖探索目標(biāo)的過程，能否如期抵達(dá)學(xué)習(xí)目標(biāo)，取決于學(xué)生是否自覺運(yùn)用評價(jià)規(guī)則規(guī)范自主學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)是一種開放性的對話實(shí)踐，同新的世界（文本）對話，同他人對話，同自我對話。[4]自主對話（探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)）如果不受制于一定的規(guī)則就會(huì)流于“自由談話”，影響學(xué)習(xí)的效率和質(zhì)量，這正是評價(jià)規(guī)則的用武之地。

在學(xué)生充分理解、接納、運(yùn)用評價(jià)規(guī)則的前提下，評價(jià)規(guī)則能夠控制對話圍繞目標(biāo)而非隨意“閑扯”，管理對話內(nèi)容逐步深入而非停留表層，規(guī)范對話的方式方法符合學(xué)習(xí)的邏輯、規(guī)律等。尤其在小組討論中，評價(jià)規(guī)則能夠適時(shí)提醒學(xué)生修正討論的方向、內(nèi)容、程度，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)與評價(jià)的整合、同構(gòu)。在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過程中，思維活泛的學(xué)生會(huì)有意外的、超越目標(biāo)的、創(chuàng)造性的發(fā)現(xiàn)和收獲，這是課堂教學(xué)追尋的可貴的生成性目標(biāo)，它在預(yù)定的評價(jià)規(guī)則之外，卻是教育教學(xué)目標(biāo)的重要組成部分，因此不能因?yàn)榧榷ǖ哪繕?biāo)或評價(jià)規(guī)則而被排斥、忽略。

（三）學(xué)后:評價(jià)規(guī)則是學(xué)習(xí)評估

其實(shí)，評價(jià)規(guī)則無論在哪個(gè)學(xué)習(xí)階段中的運(yùn)用都帶有評估的性質(zhì)。學(xué)前，學(xué)生根據(jù)評價(jià)規(guī)則針對自身能力、經(jīng)驗(yàn)、以往績效等進(jìn)行評估，衡量現(xiàn)有水平與目標(biāo)水平之間的距離，激發(fā)自我效能感；學(xué)中，學(xué)生邊學(xué)邊評估，依據(jù)評價(jià)規(guī)則自我調(diào)節(jié)、促進(jìn)、完善的過程就是評估的過程，學(xué)習(xí)即評價(jià)，這兩個(gè)階段的評估伴隨學(xué)習(xí)始終，具有形成性、發(fā)展性；學(xué)后的評估則具有終結(jié)性、診斷性，是課堂教學(xué)結(jié)束后對學(xué)習(xí)結(jié)果的整體測評，主要針對學(xué)習(xí)目標(biāo)，采用新的情境、材料進(jìn)行遷移性評估，檢測學(xué)生理解、運(yùn)用的程度和水平，并將結(jié)果反饋給學(xué)生，教師可根據(jù)評價(jià)規(guī)則分析、解釋學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，促使學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識自己的學(xué)習(xí)力，增強(qiáng)他們完成新目標(biāo)的信心。

對于課堂教學(xué)來說，課堂評價(jià)的最高境界應(yīng)該是“無規(guī)則”。評價(jià)規(guī)則不是以直觀的形式規(guī)范、控制學(xué)生，而是早已轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)的素養(yǎng)、能力，成為無形的內(nèi)在的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)。所謂“從心所欲不逾矩”，指的是課堂評價(jià)規(guī)則既能促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自由發(fā)揮、創(chuàng)造性地表現(xiàn)，又處處合乎學(xué)習(xí)規(guī)范，合乎課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。

課堂評價(jià)能否正常發(fā)揮調(diào)節(jié)、促進(jìn)教學(xué)的功能，關(guān)鍵在于評價(jià)規(guī)則的有機(jī)運(yùn)用。沒有評價(jià)規(guī)則的課堂評價(jià)就像一把沒有量規(guī)的尺子，無法找到學(xué)生學(xué)習(xí)的可靠證據(jù)，也無法進(jìn)行令人信服的解釋、反饋，結(jié)果必然淪為教師經(jīng)驗(yàn)性的一般的價(jià)值判斷。評價(jià)規(guī)則是啟動(dòng)課堂評價(jià)的樞紐，它的產(chǎn)生、開發(fā)及應(yīng)用對教師的學(xué)科知識素養(yǎng)、教學(xué)能力、教學(xué)觀念等均提出了前所未有的挑戰(zhàn)，成為了新課程改革在課堂教學(xué)層面能否成功的試金石。

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責(zé)任編輯/雷 熙

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責(zé)任編輯/王彩霞

G40-058.1

A

1674-1536（2014）08-0043-05

本文為2013年度河南省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃一般課題“課堂評價(jià)存在問題及解決策略研究”（課題編號：[2013]-JKGHD-0476）研究成果之一。

盧 臻/河南省鄭州市教育局教學(xué)研究室課程與教師發(fā)展部主任。（鄭州 450001）