解相花

(諸城市實(shí)驗(yàn)小學(xué)，山東諸城，261000)

20世紀(jì)60年代誕生的后現(xiàn)代主義思潮促進(jìn)了各個(gè)理論領(lǐng)域的變革, 課程領(lǐng)域也不例外，在其影響下,出現(xiàn)了后現(xiàn)代課程觀。后現(xiàn)代課程理論以美國(guó)路易安那州立大學(xué)教育學(xué)院教授、課程理論專家多爾的后現(xiàn)代課程觀最引人注目。他認(rèn)為現(xiàn)在我們正處在一個(gè)范式轉(zhuǎn)換的時(shí)代，即從現(xiàn)代范式轉(zhuǎn)換到后現(xiàn)代范式的時(shí)代。隨著我國(guó)課程改革的不斷深入，課程觀也已來(lái)到后現(xiàn)代。

一、課程觀逐步走向開(kāi)放

課程觀即對(duì)課程的各種認(rèn)識(shí)和看法的總稱，包括對(duì)課程的目標(biāo)、課程的內(nèi)容、課程的實(shí)施、課程的評(píng)價(jià)等各個(gè)方面的認(rèn)識(shí)。不同的課程觀往往體現(xiàn)不同的課程價(jià)值取向，不同的社會(huì)思潮將產(chǎn)生不同的課程觀。受后現(xiàn)代思潮的影響，課程觀逐步由封閉走向開(kāi)放。

(一)現(xiàn)代課程范式是一種封閉的觀點(diǎn)

18世紀(jì)和19世紀(jì)物質(zhì)世界中決定論盛行——笛卡爾方法論中的確定性以及牛頓穩(wěn)定的世界觀。它告訴人們事物之間的關(guān)系法則可以被發(fā)現(xiàn)，也可以被用于進(jìn)行預(yù)測(cè)和控制。這種觀點(diǎn)對(duì)19世紀(jì)和20世紀(jì)的教育研究產(chǎn)生了很大的影響，使得課程領(lǐng)域也呈現(xiàn)出一種封閉的、線性的、統(tǒng)一的、可預(yù)測(cè)的、決定論的傾向。20世紀(jì)初，教育專家熱衷于對(duì)課程模式的設(shè)計(jì)，其中最為著名的應(yīng)屬被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論之父”的泰勒的課程模式。泰勒的課程與教學(xué)原理主要以目標(biāo)為中心并圍繞以下四個(gè)問(wèn)題展開(kāi)：第一，學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些目標(biāo)？第二，提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？第三，怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？第四，我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？由這四問(wèn)可以看出現(xiàn)代范式下的教育目標(biāo)先于教學(xué)過(guò)程，設(shè)定非常機(jī)械。課程內(nèi)容是預(yù)設(shè)的、可確定的，其目的是將學(xué)生最終納入到現(xiàn)在的社會(huì)體系之中，培養(yǎng)符合標(biāo)準(zhǔn)的“社會(huì)零件”。這使得教師和學(xué)生都成為目標(biāo)控制下被動(dòng)的活動(dòng)者，并使教和學(xué)缺乏應(yīng)有的創(chuàng)造性。泰勒課程設(shè)計(jì)模式是線性的，具有預(yù)定性、控制性和封閉性，是現(xiàn)代主義封閉課程體系的產(chǎn)物和典型。

(二)后現(xiàn)代課程范式是一種開(kāi)放的觀點(diǎn)

后現(xiàn)代始于20世紀(jì)末，“后現(xiàn)代”是相對(duì)“現(xiàn)代”而言的。針對(duì)泰勒線性課程設(shè)計(jì)模式，多爾認(rèn)為后現(xiàn)代主義課程應(yīng)該是建構(gòu)性的和非線性的，是形成性的而非預(yù)先界定的。課程在開(kāi)放的、互動(dòng)的、共同的對(duì)話中形成與發(fā)展。為此，多爾提出了后現(xiàn)代課程設(shè)計(jì)的“4R”標(biāo)準(zhǔn)，即Rich(豐富性)、Recursive(回歸性)、Relational(關(guān)聯(lián)性)和Rigorous(嚴(yán)密性)。后現(xiàn)代課程的標(biāo)準(zhǔn)意味著課程是復(fù)雜的、轉(zhuǎn)變的、開(kāi)放的。后現(xiàn)代課程觀是現(xiàn)代課程觀的真正超越。

1.教育目標(biāo)是不斷生成的

多爾確信目標(biāo)是豐富多變、不斷生成的，是教師和學(xué)生在互動(dòng)性活動(dòng)中共同建立的。規(guī)劃與執(zhí)行是相互聯(lián)系、一體化的活動(dòng)，而不是單向的、序列化的、步驟化的活動(dòng)。目的不是固定的，而是“思考的總站”。這種生成性的目標(biāo)的確能給教師和學(xué)生以很大的主動(dòng)權(quán)，并使教和學(xué)可以隨時(shí)間情境、條件允許的狀態(tài)而變化、調(diào)整，能對(duì)教學(xué)教育過(guò)程的不確定性和動(dòng)態(tài)性特征有準(zhǔn)確把握。

我國(guó)學(xué)校教育目標(biāo)的形成有三種情況存在：一是先確定教育目標(biāo)，在目標(biāo)的引領(lǐng)下確定課程內(nèi)容。教育目標(biāo)幾乎都是模糊的，在實(shí)施過(guò)程中才不斷得到完善，這是一種普遍現(xiàn)象。二是有些學(xué)校也是先確定教育目標(biāo)，完全按目標(biāo)的引領(lǐng)確定課程內(nèi)容，進(jìn)行課程評(píng)價(jià)，但在反思課程實(shí)施中還會(huì)發(fā)現(xiàn)、生成一些新的目標(biāo)，同時(shí)，發(fā)現(xiàn)有些課程目標(biāo)很難實(shí)現(xiàn)。三是有些學(xué)校在選擇課程時(shí)根本沒(méi)有考慮目標(biāo)的問(wèn)題，只是覺(jué)得好。實(shí)施過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)課程帶來(lái)了變化，目標(biāo)也應(yīng)運(yùn)而生。綜觀這三種情況可以看出教育目標(biāo)是不斷生成的。

2.課程內(nèi)容是豐富的

多爾吸收了廣大學(xué)者的理論、思想，構(gòu)建了自己的后現(xiàn)代課程理論。多爾認(rèn)為“課程不再被視為固定的、先驗(yàn)的‘跑道’，而成為達(dá)成個(gè)人轉(zhuǎn)變的通道”?？梢?jiàn)，課程內(nèi)容不再是絕對(duì)客觀和穩(wěn)定不變的知識(shí)體系，不再是脫離教師、學(xué)生和情境的知識(shí)的組織，不再是他人實(shí)際的、簡(jiǎn)單排列的、序列化的步驟材料，而是師生共同探索新知的發(fā)展過(guò)程，文本/讀者、教師/學(xué)生、體驗(yàn)/意識(shí)等都構(gòu)成課程本身，決定著課程本身的豐富性。

多爾還認(rèn)為，后現(xiàn)代范式中懷疑上帝可能使用了灌鉛的骰子，偶然性隨處可見(jiàn)。在他的課程烏托邦中，“沒(méi)有人擁有真理而每個(gè)人都有權(quán)利要求被理解”，因而在課程內(nèi)容上要有多種可能性或多重解釋，要有“適量”的不確定性、異常性、模糊性。“適量”該如何把握呢？多爾認(rèn)為這也無(wú)法確定，只能不斷在學(xué)生、教師和文本之間予以協(xié)調(diào)。

3.課程組織是靈活的

在泰勒的課程模式中，課程組織是線性的、漸進(jìn)的，課程是一系列相鄰而獨(dú)立的單元組合，時(shí)間作為學(xué)習(xí)內(nèi)容的相關(guān)變量只有從累加的角度看才有意義，而不是被視為創(chuàng)造性轉(zhuǎn)變的積極成分。后現(xiàn)代范式認(rèn)為偶然性、不確定性隨處都是。

后現(xiàn)代課程實(shí)施的各個(gè)環(huán)節(jié)不受課程目標(biāo)的控制，教師與學(xué)生不受已定目標(biāo)的束縛，而是面向教育情境，面向師生本身。這種后現(xiàn)代的“實(shí)踐模式”具有很大的靈活性，也更加符合教學(xué)的實(shí)際情況。

新課程改革賦予教學(xué)過(guò)程以新的內(nèi)涵，它不再是教師傳授、學(xué)生接受的機(jī)械傳輸，也不再是課程計(jì)劃的簡(jiǎn)單實(shí)施，而是學(xué)生主動(dòng)發(fā)展和個(gè)性發(fā)展的過(guò)程，是課程的再開(kāi)發(fā)過(guò)程。課程由專制走向民主，教學(xué)由封閉走向開(kāi)放，這時(shí)的教學(xué)就不再是知識(shí)的傳遞和教材的執(zhí)行過(guò)程了，而是對(duì)課程資源的創(chuàng)生、開(kāi)發(fā)與利用的過(guò)程，對(duì)課程內(nèi)容生成與轉(zhuǎn)化、建構(gòu)與提升的過(guò)程。

4.課程評(píng)價(jià)是多元的

在泰勒的模式中，評(píng)價(jià)是一個(gè)確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際達(dá)到教育目標(biāo)的程度的過(guò)程。評(píng)價(jià)的結(jié)果不包括對(duì)教育目標(biāo)的反思，而旨在改進(jìn)教學(xué)計(jì)劃與鑒別學(xué)生的優(yōu)劣。

多爾認(rèn)為，這種課程評(píng)價(jià)基本上是用來(lái)“區(qū)分勝利者和失敗者”，“考試幾乎普遍地作為區(qū)分手段而不是對(duì)話的起點(diǎn)”，其假設(shè)等級(jí)評(píng)價(jià)是對(duì)兒童所獲得的準(zhǔn)則和方法的多少的評(píng)定。而后現(xiàn)代主義已消解了現(xiàn)代主義課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的簡(jiǎn)單性、封閉性、精確性，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元性、動(dòng)態(tài)性、模糊性。從本質(zhì)講，評(píng)價(jià)已作為反思的起點(diǎn)，已成為共同背景中以轉(zhuǎn)變?yōu)槟康牡膮f(xié)調(diào)過(guò)程。教師在評(píng)價(jià)過(guò)程中會(huì)發(fā)揮核心作用，是多元評(píng)價(jià)的一員。

縱觀現(xiàn)階段課程評(píng)價(jià)改革的實(shí)際，我們可對(duì)這一評(píng)價(jià)理念作以下理解：在評(píng)價(jià)功能上，由側(cè)重甄別和選拔轉(zhuǎn)向側(cè)重發(fā)展；在評(píng)價(jià)對(duì)象上，從過(guò)分關(guān)注對(duì)結(jié)果的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向關(guān)注過(guò)程的評(píng)價(jià)；在評(píng)價(jià)主體上，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)主體多元化和評(píng)價(jià)信息的多元化，重視自評(píng)、互評(píng)的作用；在評(píng)價(jià)結(jié)果上，不只是關(guān)注評(píng)價(jià)結(jié)果的準(zhǔn)確、公正，而更強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)結(jié)果的反饋以及被評(píng)價(jià)者對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的認(rèn)同和在原有狀態(tài)上的改進(jìn)；在評(píng)價(jià)內(nèi)容上，強(qiáng)調(diào)對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的各方面情況進(jìn)行全面綜合考察；在評(píng)價(jià)方法上，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)方式的多樣化；在評(píng)價(jià)者與評(píng)價(jià)對(duì)象的關(guān)系上，強(qiáng)調(diào)平等、理解、互動(dòng)，體現(xiàn)以人為本的主體性評(píng)價(jià)的價(jià)值取向。

二、教師角色邁向多元

在課程實(shí)施中，教學(xué)價(jià)值的生成與變化受教師角色的價(jià)值觀支配，不同的課程觀要求教師在教學(xué)活動(dòng)中扮演的角色是不同的。傳統(tǒng)教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的控制者，是知識(shí)的仲裁者。教師從成人的角度實(shí)施教學(xué)，教師單獨(dú)擁有權(quán)力。

(一)過(guò)往的反思——對(duì)一組隱喻說(shuō)法的再思考

關(guān)于教師，有這樣一些隱喻：教師是“蠟燭”；教師像“警察”；教師是“園丁”；教師是人類靈魂的“工程師”；要給學(xué)生“一杯水”，教師得有“一桶水”。通過(guò)對(duì)這些隱喻的分析，我們不難發(fā)現(xiàn)每一項(xiàng)隱喻都有自己的優(yōu)缺點(diǎn)，他們共同印證了傳統(tǒng)教育文化是一種帶有封閉、線性和霸權(quán)的文化。其特征主要體現(xiàn)在它的“獨(dú)白式教學(xué)”，無(wú)論是知識(shí)的傳授、能力的培養(yǎng)，還是人格的養(yǎng)成，其實(shí)質(zhì)就是“灌輸式教學(xué)”。這種教學(xué)控制整個(gè)教學(xué)過(guò)程的邏輯、機(jī)制和使命。教育變成了一種儲(chǔ)蓄行為，學(xué)生是保管人，教師是儲(chǔ)戶。長(zhǎng)期的灌輸式學(xué)習(xí)使師生關(guān)系極為不平等，教學(xué)處于封閉狀態(tài)，使學(xué)生變得內(nèi)向、被動(dòng)、缺少自信……這些舊模式對(duì)學(xué)生的傷害顯而易見(jiàn)，甚至?xí)?duì)學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展造成終身缺憾。

(二)教師是平等者中的首席——對(duì)后現(xiàn)代課程觀教師角色隱喻的分析

多爾在對(duì)諸多有后現(xiàn)代先兆理論廣泛而特別關(guān)照的基礎(chǔ)上，提出了自己的課程烏托邦，即“沒(méi)有人擁有真理而每個(gè)人都有權(quán)利要求被理解”。這一課程理想之中師生是平等的，只是“平等者中的首席”，“教師的作用沒(méi)有被拋棄，而是得以重新構(gòu)建，從外在于情境轉(zhuǎn)化為與情境共存，權(quán)威也轉(zhuǎn)入情境中”?？梢?jiàn)，教師不再是解釋者、他人價(jià)值的強(qiáng)加者、外在的專制者，而是對(duì)話者、轉(zhuǎn)化者、內(nèi)在于情境的領(lǐng)導(dǎo)者，這給教師提出了更高的要求。

1.教師是課程網(wǎng)絡(luò)的開(kāi)發(fā)者和優(yōu)化者

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教學(xué)與課程是彼此分離的。教師被排斥于課程之外，教師的任務(wù)只是教學(xué)，是按照教科書、教學(xué)參考資料去教，教師成了教育行政部門各項(xiàng)規(guī)定的機(jī)械執(zhí)行者，成為各種教學(xué)參考資料的簡(jiǎn)單照搬者。

多爾認(rèn)為課程是“隨我們注意力的轉(zhuǎn)移不斷變化中心的復(fù)雜的馬賽克”，是由各種交叉點(diǎn)予以界定且充滿相關(guān)意義的網(wǎng)絡(luò)。在這豐富的課程網(wǎng)絡(luò)上，教師僅僅是各平等因素中的一個(gè)，是網(wǎng)絡(luò)上的一個(gè)點(diǎn)，但他是一個(gè)關(guān)鍵的點(diǎn)，是平等因素中的“首席”。要在這種復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)中達(dá)到相應(yīng)的教學(xué)效果，教師的作用不是降低了，而是對(duì)其提出了更高的要求。教師要有強(qiáng)烈的課程參與意識(shí)，要發(fā)揮課程變化的主體作用，積極主動(dòng)地生成文本，促使課程向有利于教育的方向發(fā)展。在課程變化過(guò)程中教師必須隨時(shí)對(duì)課程進(jìn)行建構(gòu)與解構(gòu)，走在學(xué)生還沒(méi)有看到的地方。

近年來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革力圖改變課程幾乎被政府和學(xué)科專家“壟斷”的局面，確立了國(guó)家課程、地方課程、校本課程三級(jí)課程管理政策，教材的編寫由專家走向教師，教學(xué)內(nèi)容由學(xué)科知識(shí)走向?qū)W生生活與經(jīng)驗(yàn)。這時(shí)的教學(xué)就不僅僅是知識(shí)的傳遞和教材的執(zhí)行過(guò)程，而是對(duì)課程資源的創(chuàng)生、開(kāi)發(fā)與利用的過(guò)程，是對(duì)課程內(nèi)容生成與轉(zhuǎn)化、建構(gòu)與提升的過(guò)程。這些都賦予了教師參與課程開(kāi)發(fā)、課程管理的權(quán)力。這就要求教師不能只成為課程實(shí)施中的執(zhí)行者，教師必須將課程與教學(xué)相互整合，在課程改革中發(fā)揮主體性作用，成為課程的開(kāi)發(fā)者和建設(shè)者。

課程改革已吹到每一角落，很多學(xué)校都在進(jìn)行著國(guó)家課程校本化的改革，例如：山東省諸城市實(shí)驗(yàn)小學(xué)的小學(xué)階段課程層次、門類繁多，教學(xué)內(nèi)容有重疊或交叉現(xiàn)象，導(dǎo)致耗時(shí)低效。學(xué)校倡導(dǎo)教師批判性地使用教材，通過(guò)國(guó)家課程、地方課程和校本課程三級(jí)課程有機(jī)整合，形成了校本執(zhí)行課程。在國(guó)家課程校本化實(shí)施的過(guò)程中，歸還了教師的課程研制參與權(quán)和自主重構(gòu)權(quán)，教師成了課程網(wǎng)絡(luò)的開(kāi)發(fā)優(yōu)化者。這使教師的專業(yè)能力得以提升，學(xué)生的素養(yǎng)普遍得到提高。

2.教師是教學(xué)過(guò)程中的平等參與者、反思促進(jìn)者

后現(xiàn)代課程強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的開(kāi)放性、自組織性、創(chuàng)造性，重視師生互動(dòng)及對(duì)話。學(xué)生的學(xué)習(xí)是師生通過(guò)不斷對(duì)話來(lái)探究未知領(lǐng)域的過(guò)程，在不斷探究課程過(guò)程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力得以提升。在探究的過(guò)程中，真正的知識(shí)或觀點(diǎn)不是預(yù)設(shè)的，往往在“未經(jīng)探索的聯(lián)系中”，在“半遮半掩和半透明的可能中”逐漸創(chuàng)造出來(lái)。面對(duì)復(fù)雜多變的情境，課程的嚴(yán)密性要求防止課程走向彌散，還要考慮到學(xué)生受制于自身的身心發(fā)展規(guī)律。作為教學(xué)過(guò)程中影響課程發(fā)展的主要因素之一的教師，不僅影響教學(xué)過(guò)程的走向，而且決定了教學(xué)過(guò)程的效果。通過(guò)分析，可見(jiàn)多爾所提倡的后現(xiàn)代課程觀的教學(xué)過(guò)程的師生是平等互動(dòng)的，教師只是“平等者中的首席”。

隨著課程改革深入，我國(guó)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》明確指出：改變課程實(shí)施過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力以及交流與合作的能力。新課程使得學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變，他們改變了原先單一、被動(dòng)的學(xué)習(xí)方式，建立和形成旨在充分調(diào)動(dòng)、發(fā)揮學(xué)生主體性的多樣化的學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)，保證學(xué)生自主性、探索性的學(xué)習(xí)落到實(shí)處。在教學(xué)中，把學(xué)生當(dāng)做學(xué)習(xí)的主人，師生通過(guò)對(duì)話，共同探討課程文本。只保持“對(duì)話”繼續(xù)是不夠的，教學(xué)過(guò)程的最終目標(biāo)是學(xué)生的和諧發(fā)展。教師要進(jìn)行課程設(shè)計(jì)或與課程設(shè)計(jì)者“對(duì)話”，然后，在通過(guò)與學(xué)生“對(duì)話”中，使課程內(nèi)容和價(jià)值得以重構(gòu)。在這個(gè)視域融合的過(guò)程中，教師要不斷反思、調(diào)整，從而促進(jìn)課程知識(shí)的轉(zhuǎn)化，促進(jìn)學(xué)生不斷地獲取知識(shí)。

3.教師是走向“社會(huì)大課堂”的共建者和協(xié)調(diào)者

在傳統(tǒng)教育中，教師僅僅是學(xué)校的執(zhí)教者，學(xué)生的學(xué)習(xí)也基本上被圈定在教科書和一些教學(xué)輔導(dǎo)書的書本知識(shí)上。在學(xué)生的成長(zhǎng)家園中，生活世界被嚴(yán)重剝離，科學(xué)世界成了學(xué)生的唯一生長(zhǎng)家園。于是，人與人、社會(huì)和自然之間就出現(xiàn)了空前的危機(jī)，教育過(guò)程的豐富性已被冷冰冰的知識(shí)傳授和理智訓(xùn)練所代替，人的主體性受到排擠和摧殘。

教育歷史的邏輯已經(jīng)證明，科學(xué)世界和生活世界應(yīng)始終交織在一起。科學(xué)知識(shí)是從生活世界中抽取出來(lái)的，只有回歸到生活世界才具有真正的意義，才能使學(xué)生理解科學(xué)世界，使人獲得理智方面的發(fā)展，構(gòu)建觀念的邏輯體系。 隨著社會(huì)發(fā)展，學(xué)校漸漸地不再只是社區(qū)中一座與社區(qū)生活毫無(wú)聯(lián)系的“象牙塔”，而是越來(lái)越廣泛地同家庭、社區(qū)乃至整個(gè)社會(huì)發(fā)生各種各樣的內(nèi)在聯(lián)系。一方面，學(xué)校的教育資源向社區(qū)開(kāi)放，引導(dǎo)和參與社區(qū)的一些社會(huì)活動(dòng)，尤其是教育活動(dòng)；另一方面，社區(qū)也向?qū)W校開(kāi)放自己可供利用的教育資源，參與學(xué)校的教育活動(dòng)。學(xué)校教育與社區(qū)生活甚至社會(huì)已構(gòu)成孩子成長(zhǎng)教育的“大課堂”，構(gòu)建一個(gè)多層、多維的立體網(wǎng)絡(luò)教育體系。

我們不難看出課程觀已來(lái)到后現(xiàn)代，教師的教學(xué)觀念和教學(xué)行為發(fā)生了可喜的變化，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、方法有了根本性的轉(zhuǎn)變，教師為自己脫下了權(quán)威的外衣，學(xué)生則由“必然王國(guó)”而進(jìn)入“自由王國(guó)”，彼此間友好相遇、坦誠(chéng)溝通。在課堂教學(xué)中，學(xué)生也不再僅僅是知識(shí)的被動(dòng)“接受者”，而更多的是知識(shí)的自主建構(gòu)者。學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)得到激發(fā)，學(xué)習(xí)興趣得到培養(yǎng)，學(xué)習(xí)樂(lè)趣顯著增強(qiáng)，課程也因此獲得了建構(gòu)與生成。

[1] 夏正江.論課程觀的轉(zhuǎn)型及其對(duì)新課改的影響[J].課程·教材·教法，2005(3).

[2] 〔巴西〕保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M]. 顧建新，趙友華，何曙榮，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.

[3] 〔美〕戴維·伯姆.論對(duì)話[M].王松濤，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2004.

[4] 〔美〕小威廉姆·E.多爾．后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇，譯．北京：教育科學(xué)出版社，2000.