●仲玉鳳

教師管理是學(xué)校對(duì)教師教學(xué)、 科研活動(dòng)進(jìn)行組織、協(xié)調(diào)、安排與控制的總稱(chēng)，其管理內(nèi)容隨著教育事業(yè)的發(fā)展而逐步完善。一般而言，教師管理的基本內(nèi)容包括教師的任用、培訓(xùn)、激勵(lì)以及評(píng)價(jià)。因此，教師是教師管理的核心所在和基本對(duì)象。 教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展不僅依賴(lài)于教師的自我提升意識(shí)與自我學(xué)習(xí)能力， 更取決于教師展開(kāi)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)活動(dòng)所依托的客觀(guān)環(huán)境。 而為其發(fā)展建設(shè)一系列支持性條件則是教師管理的目標(biāo)所在，這也成為了教師管理與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展之間的契合點(diǎn)。 隨著教育改革與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究的不斷深化，改革傳統(tǒng)的教師管理，探索現(xiàn)時(shí)代的教師管理方式與路徑是促進(jìn)教師成長(zhǎng)、推動(dòng)教育發(fā)展的一項(xiàng)重要內(nèi)容。

一、傳統(tǒng)教師管理的式微

（一）科層取向的沒(méi)落

傳統(tǒng)的教師管理以等級(jí)分明的學(xué)?？茖芋w系為組織基礎(chǔ)，注重嚴(yán)格的管理和統(tǒng)一的規(guī)章制度。教師管理的科層取向是指學(xué)校以科層體制的價(jià)值觀(guān)念和是非標(biāo)準(zhǔn)作為管理準(zhǔn)則，并以追求效率為管理核心，由于它專(zhuān)注于實(shí)現(xiàn)學(xué)校組織的目標(biāo)， 而往往忽視了教師個(gè)體的目標(biāo)與價(jià)值。 科層化的教師管理體制消解了教師職業(yè)的使命與尊嚴(yán)， 教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)活動(dòng)被不堪重負(fù)的教學(xué)及行政事務(wù)所取代。此外，在這一取向的主導(dǎo)下，學(xué)校組織機(jī)構(gòu)日趨行政化，人員編制冗雜， 學(xué)校教育科研與行政化之間的矛盾也逐步凸顯。因而，科層取向的教師管理方式已遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的要求，其預(yù)設(shè)的管理結(jié)果也收效甚微。

（二）主客關(guān)系的對(duì)立

科層化的管理體系也寓意著傳統(tǒng)教師管理以“主—客”二元對(duì)立的模式理解管理者與教師之間的關(guān)系。管理者作為主體，始終以對(duì)象化的方式將管理異化為控制，而教師作為管理的客體，只能夠默認(rèn)并服從來(lái)自于主體的命令和要求。 “主—客”二元是經(jīng)驗(yàn)式的教師管理觀(guān)，這種管理“以事為中心”、“見(jiàn)事不見(jiàn)人”。教師沒(méi)有對(duì)關(guān)涉自身的規(guī)范要求作合理解釋的機(jī)會(huì)，教師發(fā)展的積極性和創(chuàng)造性被抑制，管理也易流于形式。由于在這種對(duì)立的關(guān)系中，管理者擁有無(wú)法撼動(dòng)與被逾越的權(quán)威， 教師的質(zhì)疑或獨(dú)白往往會(huì)被認(rèn)為是對(duì)權(quán)威的挑戰(zhàn)與破壞， 作為專(zhuān)業(yè)發(fā)展主體的教師失去了其所應(yīng)擁有的地位與權(quán)益。

（三）精確標(biāo)準(zhǔn)的瓦解

傳統(tǒng)的量化教師管理模式以統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)及精確評(píng)價(jià)作為制度約束的手段， 教師主體地位的缺失便不僅是體現(xiàn)在管理地位上， 也滲透到了發(fā)展與管理的過(guò)程及結(jié)果中。 統(tǒng)一化標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施使教師管理走向趨同化，過(guò)于強(qiáng)調(diào)普遍性與整體性，而否定了教師作為獨(dú)立生命體所具有的個(gè)體性、靈動(dòng)性及創(chuàng)造性?！俺梢?jiàn)是教師在一定文化背景、歷史背景、經(jīng)驗(yàn)背景中所持有的觀(guān)念、態(tài)度、風(fēng)格等等，也可以說(shuō)是教師已有的傳統(tǒng)”[1]。 教師總是帶著成見(jiàn)來(lái)開(kāi)展專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)活動(dòng)的，而傳統(tǒng)的教師管理無(wú)法尊重教師的成見(jiàn)，教師的個(gè)性被束縛于標(biāo)準(zhǔn)的牢籠中而難以張揚(yáng)。 量化管理也期冀通過(guò)精確的數(shù)量和分?jǐn)?shù)來(lái)衡量復(fù)雜的教育問(wèn)題。傳統(tǒng)教師管理正是過(guò)于依賴(lài)量化管理，結(jié)果適得其反，教師的發(fā)展動(dòng)力被抑制，個(gè)人的創(chuàng)造力被扼殺，也導(dǎo)致這種精確化、標(biāo)準(zhǔn)化的管理趨于瓦解。

二、當(dāng)代教師管理變革的特點(diǎn)

新世紀(jì)以來(lái)， 新課程改革與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的新浪潮推動(dòng)著教師管理不斷走向新的發(fā)展階段。 在反思傳統(tǒng)管理的弊端、順應(yīng)教育改革的背景下，當(dāng)代教師管理在變革的過(guò)程中彰顯出時(shí)代特點(diǎn)。

（一）管理思想人本化

“教育研究秉承的是生命在場(chǎng)的研究立場(chǎng)，是充滿(mǎn)人文氣息與人本色彩的研究領(lǐng)域。 教師是點(diǎn)燃教育希望的火種，探究能讓這一火種生生不息的動(dòng)力之源，首先就需要將教師還原為人、回歸生命”[2]。 對(duì)教師的管理是對(duì)人的管理，因此應(yīng)創(chuàng)設(shè)一種主動(dòng)與自由的發(fā)展環(huán)境。人本化的思想轉(zhuǎn)變表現(xiàn)為對(duì)教師的人性假設(shè)認(rèn)識(shí)的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)教師管理由于其對(duì)教師的人性假設(shè)過(guò)于片面化乃至極端化，教師才成為了管理中“看不見(jiàn)的人”。

“經(jīng)濟(jì)人” 的人性假設(shè)斷定教師的一切行為都是為了維護(hù)個(gè)體的利益， 教師缺乏自覺(jué)發(fā)展的意識(shí)與行動(dòng)，由此采取的多是外推型的教師管理策略?！懊绹?guó)管理學(xué)家埃頓·梅約通過(guò)“霍桑實(shí)驗(yàn)”指出人不是以金錢(qián)、收入為惟一動(dòng)力的‘經(jīng)濟(jì)人’，而是‘社會(huì)人’”[3]101。 但若僅關(guān)注教師的社會(huì)屬性而漠視其基本的生存需要， 也并非是完全意義上的人本管理。 “人是一個(gè)復(fù)雜的存在，人是‘復(fù)雜人’（ComplexMan）”[3]104。 當(dāng)代教師管理不僅關(guān)注教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的生存樣態(tài)，也關(guān)注其生活樣態(tài)，讓每一位教師都能擁有和諧的人際關(guān)系，以實(shí)現(xiàn)自我、體驗(yàn)幸福。

（二）管理主體多元化

從一元主體走向多元主體是當(dāng)代教師管理的另一個(gè)特點(diǎn)。 傳統(tǒng)的一元化教師管理催生了群體化的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式。 教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展采取 “自上而下” 的外部培訓(xùn)形式， 教師只是自身發(fā)展與管理的“局外人”， 而不能自主規(guī)劃與設(shè)計(jì)自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展道路。 當(dāng)代教師管理倡導(dǎo)管理者與教師之間的對(duì)話(huà)與合作， 而平等的合作關(guān)系又是對(duì)話(huà)得以展開(kāi)的前提。 在這種關(guān)系中，沒(méi)有絕對(duì)的權(quán)威者，也沒(méi)有絕對(duì)的受壓制者， 教師與管理者以一種主體間的交往關(guān)系展開(kāi)理解，進(jìn)行對(duì)話(huà)。

“只有主體間的關(guān)系才算得上相互關(guān)系。因?yàn)橹黧w間的關(guān)系是互動(dòng)的、雙向的，而主體和客體的關(guān)系是分主動(dòng)和被動(dòng)的，是單向的，因此不能稱(chēng)為相互關(guān)系”[4]。 教師主體地位的確立使教師得以以 “生命在場(chǎng)”的姿態(tài)，成為教師管理中的“局內(nèi)人”，發(fā)揮主體的創(chuàng)造性、能動(dòng)性與超越性。

（三）管理內(nèi)容合理化

合理就是合乎規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一。 多元主體導(dǎo)向的教師管理打破了傳統(tǒng)的被動(dòng)式教師管理局面，后者僅以管理者為決策方，其立場(chǎng)易于偏執(zhí)，思維也易線(xiàn)性化，管理的內(nèi)容往往不能切合教師實(shí)際的發(fā)展需要。讓教師參與管理不僅是提升管理實(shí)效的手段，更是當(dāng)代教師管理的目的，即遵循一種主動(dòng)式的管理原則，它體現(xiàn)在兩個(gè)方面。 一是教師參與管理決策，讓教師擁有管理的發(fā)言權(quán)與決定權(quán)，以拓展教師管理的思維疆域。 同時(shí)，教師可結(jié)合已有“成見(jiàn)”對(duì)管理內(nèi)容進(jìn)行修訂與完善。二是教師進(jìn)行自主管理與調(diào)控。處于不同發(fā)展階段的教師有著不同的成長(zhǎng)困惑、需求與特點(diǎn)。 管理者給予教師一定的發(fā)展空間，便可使教師結(jié)合自身需要及發(fā)展階段， 合理進(jìn)行角色定位、規(guī)劃職業(yè)生涯。

另外， 以人為本的當(dāng)代教師管理關(guān)注教師在職業(yè)成長(zhǎng)中的生活狀態(tài)與生命樣態(tài)， 尊重教師的發(fā)展特點(diǎn)和需要成為當(dāng)代教師管理的主要內(nèi)容。

（四）管理過(guò)程公正化

“教師管理中的公平問(wèn)題主要體現(xiàn)在物質(zhì)資源和非物質(zhì)資源兩個(gè)方面，實(shí)際上，教師們感到不公平的主要是在非物質(zhì)資源的分配上”[5]。 而教師的發(fā)展機(jī)會(huì)是非物質(zhì)資源分配上公平問(wèn)題的主要體現(xiàn)。 傳統(tǒng)學(xué)校管理者多采用“選優(yōu)工程”來(lái)發(fā)展教師隊(duì)伍，參與教師培訓(xùn)的名額是有限的，而“精英教師”總是能占有一席之位， 這也必然會(huì)循環(huán)性地導(dǎo)致廣大普通教師難以獲得發(fā)展的機(jī)會(huì)或者參與的只是低成本運(yùn)作的教研活動(dòng)。

絕對(duì)的公平是不存在的，公平總是相對(duì)的。當(dāng)代教師管理以相對(duì)公平觀(guān)為視點(diǎn)，以“合理”的管理促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展， 即能依據(jù)教師職業(yè)的獨(dú)特性及其階段差異性，以滿(mǎn)足教師的發(fā)展需求。然而這種公平機(jī)制仍沒(méi)有讓教師充分地走向管理的“前臺(tái)”，教師的公平機(jī)會(huì)是被給予的而不是主動(dòng)創(chuàng)造的。 因而在當(dāng)代教師管理中，還存在一種呼喚“程序公平”的聲音。程序公平意味著“只要人們有對(duì)過(guò)程控制的權(quán)利，不管最終結(jié)果如何，人們的公平感都會(huì)得到顯著增加”[6]。因此，實(shí)現(xiàn)教師管理中的“程序公平”，即將教師的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)還給教師，讓教師可以參與決策討論，有發(fā)言權(quán)與選擇權(quán)等。盡管程序公平尚未普遍實(shí)現(xiàn)，但這一趨勢(shì)卻是無(wú)法阻擋的， 教師管理的公平化就是讓每一位教師都有自主、平等發(fā)展的機(jī)會(huì)。

三、當(dāng)代教師管理實(shí)踐的路徑探尋

（一）轉(zhuǎn)向“扁平化”管理思維

當(dāng)代教師管理的變革走向要求學(xué)校管理者應(yīng)實(shí)現(xiàn)思維范式的轉(zhuǎn)變，“集權(quán)化” 的管理思維以行政化管理和追求最大效率為管理原則，而“扁平化”的管理思維意味著管理者要謀求“專(zhuān)業(yè)管理”，而不是簡(jiǎn)單地將教師管理視作對(duì)一種職業(yè)的管理； 其次應(yīng)融合科層取向管理與專(zhuān)業(yè)取向管理， 合理調(diào)整學(xué)校的管理組織機(jī)構(gòu)。

“以行政理性主導(dǎo)的管理制度排拒了教師有效地參與政府的決策，教師被行政程序牽制，集體參與校政決策不再?gòu)?fù)見(jiàn)”[7]。針對(duì)此，“扁平化”管理思維的轉(zhuǎn)變實(shí)踐就是管理者進(jìn)行“放權(quán)”與“賦權(quán)”的過(guò)程。為了實(shí)現(xiàn)“放權(quán)”，管理者可適當(dāng)合并冗雜的學(xué)校組織機(jī)構(gòu)，增加對(duì)話(huà)與溝通的機(jī)會(huì)，以“對(duì)話(huà)-合作”取代“指揮-執(zhí)行”，以不斷彌合、縮小不同層級(jí)之間的權(quán)力差距?！百x權(quán)”即還予教師專(zhuān)業(yè)自主權(quán)，讓教師真正擁有職業(yè)自由及教育權(quán)利。 管理者要充分信任教師，讓教師參與到?jīng)Q策管理中，以校本教研、校本課程的開(kāi)發(fā)等形式搭建教師自主管理的平臺(tái)， 促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

（二）實(shí)施“服務(wù)型”領(lǐng)導(dǎo)模式

“服務(wù)型”的教師管理模式旨在培養(yǎng)教師的自覺(jué)發(fā)展、調(diào)控、管理等各種能力，以使專(zhuān)業(yè)發(fā)展不再依賴(lài)于外控式的領(lǐng)導(dǎo)與管理。學(xué)校管理者不是控制者，而是服務(wù)者，教師管理就是服務(wù)教師的過(guò)程。

實(shí)現(xiàn)服務(wù)式領(lǐng)導(dǎo)要求管理者不僅能夠賞識(shí)與信任教師，還要給予教師進(jìn)行自我管理的平臺(tái)與空間。首先， 教師職業(yè)具有其特殊的專(zhuān)業(yè)性與人文性。 以“專(zhuān)業(yè)的視角”看待教師及教師職業(yè)，才能夠認(rèn)識(shí)到教師勞動(dòng)的人文性、靈動(dòng)性與不可復(fù)制性，進(jìn)而能夠欣賞與認(rèn)可教師的專(zhuān)業(yè)勞動(dòng)。基于此，管理者才可以真正做到傾聽(tīng)教師的心聲，了解教師的需求，知曉教師的困惑，解決教師面臨的問(wèn)題，使教師可以全身心投入教育教學(xué)與專(zhuān)業(yè)發(fā)展之中。其次，“服務(wù)型”管理的主要目的在于發(fā)展教師自主成長(zhǎng)與管理的能力。因此， 管理者還需鼓勵(lì)教師踐行反思型專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式，強(qiáng)化自我評(píng)價(jià)，最大限度地培養(yǎng)教師主動(dòng)發(fā)展與自我超越的能力。

（三）建立“發(fā)展性”評(píng)價(jià)機(jī)制

當(dāng)代教師管理應(yīng)致力于建構(gòu)發(fā)展性教師評(píng)價(jià)機(jī)制。發(fā)展性評(píng)價(jià)不僅彰顯公平，同時(shí)也注重評(píng)價(jià)的改善、激勵(lì)功能，如何讓教師不再消極應(yīng)付考核、評(píng)價(jià)是其突破點(diǎn)所在。 發(fā)展性教師評(píng)價(jià)將評(píng)價(jià)作為教師展示才能、彰顯個(gè)性的過(guò)程，同時(shí)以多元化、個(gè)性化的考核點(diǎn)來(lái)衡量教師的發(fā)展成效， 充分結(jié)合了教師評(píng)價(jià)內(nèi)容的整體性與差異性。

其次，在發(fā)展性評(píng)價(jià)中，教師既是被考核者，也是考核者。教師參與考核內(nèi)容的制定，對(duì)考核程序擁有知情權(quán)，對(duì)考核結(jié)果擁有解釋權(quán)。教師的主體性在發(fā)展性評(píng)價(jià)機(jī)制中得到肯定與弘揚(yáng)， 而自我評(píng)價(jià)與反思不僅有利于評(píng)價(jià)機(jī)制的建立與完善， 也促使教師個(gè)人主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并予以改進(jìn)。同時(shí)，發(fā)展性的教師評(píng)價(jià)也具有歷時(shí)性的特點(diǎn)， 即不僅對(duì)教師當(dāng)下的發(fā)展境況與需求作出評(píng)價(jià)， 也結(jié)合教師過(guò)去的發(fā)展情況及未來(lái)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展計(jì)劃，作出系統(tǒng)的評(píng)價(jià)，使對(duì)教師的評(píng)價(jià)管理趨于完善與系統(tǒng)化。

總之， 當(dāng)代學(xué)校教師管理變革了傳統(tǒng)教師管理的諸多弊端，既是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求，也是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，提升教師生命質(zhì)量的有力推手。實(shí)質(zhì)上，以思維轉(zhuǎn)變?yōu)橄葘?dǎo)，體現(xiàn)服務(wù)性與發(fā)展性原則的教師管理對(duì)促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)、 推動(dòng)學(xué)校教育和社會(huì)的發(fā)展都具有重要意義。

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