陳修修

(浙江師范大學(xué) 浙江金華 321004)

教師的專業(yè)發(fā)展,伴隨著教師從新手到專家型教師的成長全過程,是一個教師實(shí)踐性知識不斷變化生長的過程。就教師個體而言,新手教師、有經(jīng)驗的教師和專家型教師的知識結(jié)構(gòu)是不一樣的。專家型教師表現(xiàn)為個人實(shí)踐性知識上升為一種“實(shí)踐的智慧”[1](P1)。因此,教師在職階段專業(yè)成長的核心就是“獲得產(chǎn)生于處理復(fù)雜性和不確定性情境過程的實(shí)踐性知識,尤其要面對的是如何把那些明確的知識付諸教學(xué)實(shí)踐的過程”[2](P1)。教師實(shí)踐性知識是指教師真正信奉的、在其教育教學(xué)實(shí)踐中使用和(或)表現(xiàn)出來的、對教育教學(xué)的認(rèn)識[3]。近年來,教師實(shí)踐性知識研究從人類學(xué)和社會學(xué)引進(jìn)到了以實(shí)地調(diào)查為基礎(chǔ)的解釋性研究,通過意象、敘事、教師反思等概念去挖掘教師知識的本質(zhì)特征,呈現(xiàn)教師知識生成和發(fā)展的過程。本文將運(yùn)用敘事探究的方法來探索處于教學(xué)最初階段的新手教師的實(shí)踐性知識是如何發(fā)展變化的。

一、有關(guān)“教師實(shí)踐性知識”的構(gòu)成要素

目前,針對教師實(shí)踐性知識是如何在實(shí)際情境中獲得的,以及如何在實(shí)際情境中生成的,各方學(xué)者的探討還是顯得不夠。陳向明等[4]對教師進(jìn)行大量的課堂觀察、深度訪談和案例分析,提出教師實(shí)踐性知識在結(jié)構(gòu)上至少應(yīng)具備四個要素:教師主體、問題情境、行動中反思和信念。首先,“主體”是指實(shí)踐性知識的擁有者是教師,而不是理論工作者。其次,“問題情境”是指教師必須面臨一個令其困惑的有待解決的問題。再次,“行動中反思”是教師必須采取行動來解決這個問題,形成一個杜威[5]意義上的“經(jīng)驗”,具有“做”與“受”的關(guān)系(互動性),并對教師今后的教育教學(xué)具有指導(dǎo)意義(連續(xù)性)。最后,“信念”這一要素是指實(shí)踐性知識,雖然蘊(yùn)含在這個整體的經(jīng)驗中,但可以被提升為一種信念,通過教師的后續(xù)行動被驗證為“真”(可以不斷視情況而調(diào)整),并指導(dǎo)教師的后續(xù)行動。

二、教師實(shí)踐性知識的生成過程簡析

教師實(shí)踐性知識由主體、問題情境、行動中反思和信念四個要素構(gòu)成。在教師的教育教學(xué)實(shí)踐中,這些要素通過形成一種動態(tài)關(guān)系,進(jìn)而生成教師的實(shí)踐性知識。

具體來說,在行動開始之前,教師都有自己的實(shí)踐性知識,我們可用PK表示。這種知識主要來自于教師自己以往的經(jīng)驗,可能是明言的,但大多數(shù)是緘默的。它表征的是實(shí)際指導(dǎo)教師行動的“使用理論”,而不是教師的“信奉理論”。信奉理論是指當(dāng)事人宣稱他所遵行的理論,當(dāng)一個人在被問到怎么做時,通常給出的都是信奉理論。而使用理論則指那些由實(shí)際行動中所推論出來的理論。當(dāng)教師遇到一個問題情境時,形成了意識上的困惑和沖突。因此,PK被激活了,被教師所意識到,就變成了顯性的知識。而且,教師意識到,自己原有的PK不再好用,需要調(diào)整和改進(jìn)。于是,教師通過在行動中反思,與情境(包括學(xué)生、研究者、問題本身、環(huán)境等)對話,對問題情境進(jìn)行重構(gòu)。通過行動中反思后形成的實(shí)踐性知識是一個新的知識形態(tài),可用PK'表示,并且因其運(yùn)用所取得的教學(xué)效果而被確認(rèn)為“真”的信念。PK'由PK作為其母體,但它已有所發(fā)展。當(dāng)然,在該教師今后的教育教學(xué)中,PK'還會隨著情境的變化而不斷發(fā)展和變化。

三、新手英語教師實(shí)踐性知識生成過程的案例解析

本案例中的小陳老師,是去年剛畢業(yè)參加工作的初中英語教師。在任教第二個學(xué)期時,學(xué)校安排她去另一個班代課。實(shí)際上,她是這個班的第四個代課老師了。她心里說不出是什么滋味。早在這學(xué)期初,就聽其他老師們抱怨過這個班級,都說學(xué)生除了基礎(chǔ)差之外,還特別調(diào)皮,上課毫無紀(jì)律,個別學(xué)生還常常在學(xué)校里打架鬧事。小陳老師心里有些緊張,擔(dān)心自己這個脾氣溫和的新老師會被這個全校出名的“糟糕班”欺負(fù)。她無法想象自己遭遇這個“糟糕班”,會發(fā)生怎樣的故事。

(一)案例呈現(xiàn)

1.代課的第一天。代課第一天,小陳懷著無比緊張的心情走進(jìn)教室。當(dāng)她介紹完自己后,底下就有學(xué)生開始竊竊私語:“這老師好年輕啊?！薄巴叟?美女老師唉。”她咳了一聲,瞪了那幾個說話的學(xué)生一眼。她站在講臺前,大聲地宣布自己制定的課堂規(guī)則:“上我的課,必須要認(rèn)真聽講和不準(zhǔn)說閑話。誰違反規(guī)則,就得受罰。說閑話的放學(xué)后留下來記單詞。班里大部分同學(xué)都是通校的吧?應(yīng)該沒有誰愿意放學(xué)之后還留下來吧?”望著一臉嚴(yán)肅的小陳,大家都不大敢說話。坐在第一排的小凱隨意地翻動著英語書,“美女老師,你開玩笑的吧?！毙￡惱蠋煵]有回應(yīng)他,而是要求大家把書拿出來,準(zhǔn)備上新課。課上到一半,個別學(xué)生就開始坐不住了。小凱開始拿出尺子在課桌上切割,一邊切一邊和后排的小濤說話。課桌發(fā)出“咯吱咯吱”的響聲。但他似乎還很得意。小陳看看他,他卻絲毫沒注意到老師的眼神。她的內(nèi)心開始排山倒海起來。整個班亂糟糟,鬧哄哄,毫無紀(jì)律。她真快看不下去了。她想起了其他老師的建議,一定要兇,要嚴(yán)肅,要保證自己在班級的絕對威嚴(yán)!她果斷地沖到小凱桌邊,一把搶過他手中的尺子,一下把它扔到垃圾桶里。她生氣地拍著桌子,發(fā)著火:“你們以為我是真的和大家開玩笑啊!你們幾個,放學(xué)后留下來記單詞!”全班同學(xué)頓時安靜下來。幾星期下來,課堂紀(jì)律還是有所進(jìn)步的。她堅信“嚴(yán)師出高徒”是正確的。

2.“老師,別趕走你肩上的蝴蝶”。下星期就是期中考了。小陳正在給學(xué)生進(jìn)行考前輔導(dǎo)。她正講著,只見幾個調(diào)皮搗蛋學(xué)生眼睛直直地盯著她。最后,全部學(xué)生都把目光從黑板轉(zhuǎn)到了她身上。“怎么回事?”小陳下意識地用手背在臉上擦拭著,卻沒發(fā)現(xiàn)什么。她又看了看自己的衣服,也沒發(fā)現(xiàn)什么異常的地方啊。她的窘相引起了大家的一陣哄笑?！跋滦瞧诰鸵谥锌剂?你們還有心思在這里搗亂啊!”她開始有些惱怒了。但是,學(xué)生依然盯著她,坐第一排的小凱還在那邊“咯咯”地笑。小陳“啪”地一拍桌子,“到底怎么啦?”小濤站了起來,指了指她的肩,笑盈盈地說,“老師,你的肩上有一只蝴蝶哦?！毙￡惻み^頭一看,果然有一只蝴蝶停在她肩上。唉,全是這蝴蝶惹的禍,害她在大家面前出糗。面對這只擾亂課堂寧靜的不速之客,她毫不猶豫地舉起了自己沾滿粉筆灰的手。當(dāng)她正準(zhǔn)備向蝴蝶打去時,一個聲音阻止了她?！袄蠋?別……”小凱突然站起來,小心翼翼地捧起那只蝴蝶。他走到窗邊,伸開了雙手。小凱帶著滿意的微笑回到了座位。教室里響起了一陣掌聲。然而,小陳的臉卻有些發(fā)燙。這件事讓小陳好幾個晚上都輾轉(zhuǎn)反側(cè)。她在想,她是不是忽略了比紀(jì)律、比考試更重要的東西?這樣的她,這樣的師生關(guān)系并不是她想要的。每天板著臉,對學(xué)生兇巴巴的,制定各種規(guī)則讓他們都怕她,讓他們服從她的管制,這樣真的好嗎?作為新教師,年輕的她總是有意無意地回避學(xué)生的親近,唯恐這樣會讓她失去威嚴(yán)。面對活潑可愛的學(xué)生,她常常也像對待棲落在肩上的那只蝴蝶一樣,冷冷地伸出沾滿灰塵的手。她是不是該換一種角度、換一種方式跟學(xué)生溝通交流,讓他們接受起來會更舒服一點(diǎn),至少不會有那種敵對的感覺。

3.歡樂的藝術(shù)節(jié):找回微笑,找回愛。那段時間,學(xué)校組織藝術(shù)節(jié)攝影比賽,班里的學(xué)生拍了很多照片拿到辦公室給他們的班主任看。一群學(xué)生圍在那里,討論得熱火朝天。小陳也好奇地湊過去看了看,發(fā)現(xiàn)學(xué)生們的作品都很不錯,她深切地感受到了一種新的學(xué)生形象——他們是孩子,有時表現(xiàn)得頑劣;他們是思想豐富、感情細(xì)膩的人,需要細(xì)心呵護(hù)。她不由自主地夸了夸他們。幾天后,班主任受傷請假,學(xué)生就拿著作品來征求小陳的意見,“覺得哪一張該拿去參賽?”她很真誠地告訴他們她的想法,并幫助他們把照片傳上去。有天下午,小陳進(jìn)去上課時,教室里異常的安靜。她不再板著臉,而是笑呵呵地表揚(yáng)那些在攝影比賽中獲獎的學(xué)生,并鼓勵那些積極參與的學(xué)生。她組織學(xué)生自己來討論、制定課堂的規(guī)則。學(xué)生們討論得熱火朝天,積極地參與其中。望著這個“糟糕班”,她開心地笑了。

(二)小陳老師實(shí)踐性知識的要素分解

1.主體。在小陳老師的案例中,她經(jīng)歷了一個自我被挑戰(zhàn)(甚至被打破),從而被重建的過程。剛開始,她秉持的自我形象是一個嚴(yán)厲的老師。來代課之前,她就聽說了這個班的“臭名”。正所謂“嚴(yán)師出高徒”,要想制服這群“頑劣”的學(xué)生,必須要讓自己成為“嚴(yán)師”。另外,她也是一位剛參加工作的老師,目前正處于早期生存關(guān)注階段。這個階段的教師關(guān)注的是班級的管理、對教學(xué)內(nèi)容的精通熟練、上級的評價、學(xué)生與同事的接納等。她看重紀(jì)律,通過制定各種規(guī)章制度來約束學(xué)生,來控制和維持課堂。通過“蝴蝶事件”,她開始發(fā)現(xiàn)自己把教師放在高位,訴求著對學(xué)生的全面控制。雖然蝴蝶事件是一個偶然,但是這個偶然卻讓她利用這個契機(jī)重新發(fā)現(xiàn)了學(xué)生。藝術(shù)節(jié)的攝影比賽,更讓她看到了學(xué)生身上不同的能力。學(xué)生對生命、對攝影的熱愛深深打動了她,這都促使了教師角色、師生關(guān)系的轉(zhuǎn)變。

2.問題情境。問題情境是教師的“信奉理論”轉(zhuǎn)變?yōu)樗麄兊摹笆褂美碚摗被颉皩?shí)踐性知識”的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。通過與問題情境中的各方,如與教師、學(xué)生、同事以及學(xué)科等之間的碰撞,教師才會經(jīng)歷身心的沖擊與變化,才能看清自己真實(shí)的教育教學(xué)信念。在小陳的敘事中,首先讓她感到困惑的是那群特別調(diào)皮、上課毫無紀(jì)律、常常在學(xué)校里打架鬧事的學(xué)生。學(xué)校里的老師都反感他們,認(rèn)為他們是全校最差的“糟糕班”。面對這樣的一個“頑劣班級”,小陳認(rèn)為要嚴(yán)師出高徒。面對課堂上玩尺子說閑話、不尊重課堂甚至擾亂課堂的小凱,她的做法是果斷地沖到小凱桌邊,一把搶過他手中的尺子,一下把它扔到垃圾桶里。她生氣地拍著桌子:“你們以為我是真的和大家開玩笑啊!你們幾個,放學(xué)后留下來記單詞!”“生氣” 、“拍桌子” 、“發(fā)火” 、“罰抄” 、“留校記單詞” ,這些做法讓她一步步地成為她所謂的“嚴(yán)師”。然而,這樣的課堂管理有效嗎?成功了嗎?其實(shí)不然。這種失敗可以反映在他們的師生關(guān)系上。為了樹立自己在新班級中的威嚴(yán),她不愿走近學(xué)生,總是有意無意地與學(xué)生保持距離。她和學(xué)生之間有一道無形的墻。直到“蝴蝶”事件的發(fā)生,她才意識到她和學(xué)生之間的問題。同樣是面對蝴蝶,兩者的做法是完全不一樣的:當(dāng)學(xué)生低聲討論停在她肩上的蝴蝶時,她感到不安甚至惱怒;當(dāng)學(xué)生看到老師的樣子發(fā)笑時,她氣得直拍講臺并指責(zé)他們不好好學(xué)習(xí);當(dāng)學(xué)生告訴她蝴蝶的存在時,她卻向蝴蝶舉起了沾滿粉筆灰的手。她只重視學(xué)生的考試和成績,而學(xué)生卻關(guān)注到了一些更有意義更本質(zhì)的東西,比如說小蝴蝶的生命。有時候,生命的教育遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于一切。而小陳卻忽略了這一點(diǎn)。

3.行動中反思。教師在行動中反思,是指教師將陌生問題“看成”和“做成”熟悉問題,與情境對話,將學(xué)生和研究者的反應(yīng)作為回應(yīng),對問題進(jìn)行重構(gòu),并通過自己的實(shí)踐意識對行動進(jìn)行反思性監(jiān)控[6]。在小陳的案例中,當(dāng)她遇到諸多的問題時,她開始在行動中反思。首先,小陳老師重建了她的學(xué)生觀。在剛帶這個班時,她眼中的學(xué)生是調(diào)皮搗蛋不愛學(xué)習(xí)的人。他們的糟糕表現(xiàn)讓全校老師都頭痛。他們是一個徹徹底底的“糟糕班”。然而,“蝴蝶事件”卻讓她意識到學(xué)生是可愛的,是富有愛心的人。藝術(shù)節(jié)讓她慢慢走近學(xué)生的世界,更讓她發(fā)現(xiàn)學(xué)生是多才多藝的。她開始反思:自己了解學(xué)生多少?自己清楚學(xué)生的真正需要嗎?然后,小陳老師對師生關(guān)系有了新認(rèn)識。那幾晚,她不斷地在思考自己和學(xué)生的關(guān)系。在她內(nèi)心深處,她并不想和學(xué)生成為一種敵對關(guān)系。其實(shí),她渴望走進(jìn)學(xué)生的世界中去,成為學(xué)生的良師益友。她覺得自己必須要改變。在藝術(shù)節(jié)上,她開始用欣賞的眼光看待學(xué)生。她真誠地與學(xué)生們討論他們的攝影作品并不斷地鼓勵和表揚(yáng)他們。她努力地改變自己之前在學(xué)生心中的形象——“統(tǒng)治者”。

4.信念。教師的實(shí)踐性知識可以定義為教師“對外在事物正確把握后形成的信念”[7](P235)。這種信念是通過教師自己的實(shí)踐而形成的,并且被自己的行動效果所證實(shí)為“真”。在小陳老師的案例中,她重構(gòu)的學(xué)生觀,對師生關(guān)系和課堂管理全新的認(rèn)識理解,都是她的新信念。比如說,她之前十分重視規(guī)章制度在班級中的作用。她用了各種條條框框來限制著學(xué)生。直到后來,她才意識到,她并不需要那么多的條規(guī)。她試著把制定規(guī)章制度這件事交給學(xué)生去完成。她讓全班的學(xué)生都參與其中,一起來交流討論。與她之前的信念相比,這便是對課堂管理對規(guī)章制度的新理解、新信念。

(三)小陳老師實(shí)踐性知識建構(gòu)與重建過程

通過小陳老師與“糟糕班”之間的故事,可以看到一名新教師教育信念的轉(zhuǎn)變。在教師教育信念變化的過程中,形成了教師的實(shí)踐性知識。具體的循環(huán)演進(jìn)過程隨著問題情境變化大致如下:“在代課之前,聽說這是個‘糟糕班',擔(dān)心脾氣溫和的新教師會不會被欺負(fù)?”→“第一天代課,亂課堂如何維持秩序?”→“考前輔導(dǎo)課上,學(xué)生都把目光從黑板轉(zhuǎn)到了她身上,怎么回事?”→“老師的肩上有一只蝴蝶,該怎么辦?”身處問題情境中的“主體”,根據(jù)已有知識和經(jīng)驗采取“行動”,同時產(chǎn)生行動中的“反思”;“行動”又促使“情境”改變,“主體”在新的問題情境中采取新“行動”和在新行動中“反思”……在這種循環(huán)演進(jìn)過程中,“主體”伴隨“反思”,形成未經(jīng)固化的“信念”;當(dāng)問題情境終止后,“主體”產(chǎn)生行動后“反思”,其內(nèi)在信念便固化成個性化的、緘默的實(shí)踐性知識。

教師的實(shí)踐性知識不僅為教師賦權(quán)提供批判性武器,還為教師專業(yè)發(fā)展提供建設(shè)性工具。發(fā)掘、創(chuàng)生和傳承教師的實(shí)踐性知識也許比灌溉教育理論以及模仿教學(xué)技藝更為重要。教師只有以這種知識為基礎(chǔ),才能意識到自己的智慧力量,言說自己的知識,找到自己的生長點(diǎn)和專業(yè)發(fā)展的空間。

[1]王 潔.教師的生態(tài)環(huán)境[M].長春:東北師范大學(xué)出版社,2002.

[2]朱永侃.豐富實(shí)踐性知識促進(jìn)化學(xué)教師專業(yè)成長研究[D].華東師范大學(xué),2006.

[3]陳向明.實(shí)踐性知識:教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)[J].北京大學(xué)教育評論,2003,(1).

[4]陳向明.搭建實(shí)踐與理論之橋:教師實(shí)踐性知識研究[M].北京:教育科學(xué)出版社,2011.

[5]杜 威.民主主義與教育[M].王承緒譯.北京:人民教育出版社,1990.

[6]吉登斯.社會的構(gòu)成[M].北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1998.

[7]胡 軍.知識論[M].北京:北京大學(xué)出版社,2006.