教師教育者專業(yè)身份認同剖析

鄭丹丹

(浙江外國語學院教育科學學院，杭州310012)

教師教育者是首要或者主要承擔正規(guī)教師教育的教學與研究工作、努力達成相關的資質要求和促進自身專業(yè)發(fā)展的專業(yè)人員。當前教師教育改革經歷了體制、層次、階段、內容等一系列的變革，這些變革都對教師教育者這一特殊群體產生了較大影響，因此教師教育者需要重新關注自己的專業(yè)身份并達成認同。教師教育者的專業(yè)身份具有情境性和歷史性，其專業(yè)身份的認同同樣帶有情境性和歷史性，而且還需要具體情境下教師教育者作為主體的理性認知和情感意志的投入，實現(xiàn)專業(yè)身份的認同。

一、教師教育者專業(yè)身份認同界定

“實現(xiàn)教師認同，是培育教師最基本的任務與前提?！保?］“教師的專業(yè)認同是指教師對自身專業(yè)活動的理解、接受與認可?！保?］有研究者以高文對客觀主義與建構主義連續(xù)統(tǒng)一體的觀點為依托，提出了“客觀主義教師教育范式和主觀主義教師教育范式的劃分”［3］，“主觀主義教師教育范式并不認為教師教育的目標是一種來自外部的硬性規(guī)定。這種目標必然指向教師的內在心靈世界，并且它的存在對于教師教育而言更多是一種牽引和導向，主觀主義教師教育范式的目標追求是構建‘信念’和‘認同’”。概括而言，身份認同就是教師教育者自身與外部社會對教師教育者角色期待在認知、情感、意志各個方面達成的雙方統(tǒng)一。

教師教育者的專業(yè)身份認同是教師教育者從內心了解并贊同社會與個人對于教師教育者的角色期待，其中不但包括了理性認知，更需要情感歸屬以及專業(yè)身份認同堅守或發(fā)生變化時所需要的意志力支持。但是，就目前國際范圍來看，教師教育者群體內的專業(yè)身份認同還遠未達成一致。

二、高等教育機構教師教育者專業(yè)身份認同

(一)高等教育機構教師教育者的來源

從目前世界范圍看，教師教育者的來源可以分為兩大類:一是原來的中小學教師轉變?yōu)榻處熃逃?，一是高校畢業(yè)直接進入高等教育從教的人員。

在歐盟國家中，荷蘭是教師教育者研究相對比較成熟的國家。荷蘭的高等教育為雙重系統(tǒng)，包括了以科研為主的大學和不將科研作為主要任務的專業(yè)大學。荷蘭的教師教育主要在專業(yè)大學，教師教育者一般具有本科或碩士學位，只有近年來才被鼓勵做研究。荷蘭有三類教師教育機構:培養(yǎng)初等教育師資和培養(yǎng)初級中學教育師資的均是專業(yè)大學，培養(yǎng)中學高段師資則在傳統(tǒng)大學。在專業(yè)大學里，占據(jù)比例較大的教師教育者是從中小學教師轉變?yōu)榻處熃逃叩?，他們往往擁有比較豐富的基礎教育從教經驗，但學歷并不高，一般對他們也不做科研的硬性要求。但對于比例較小的在傳統(tǒng)大學里任職的教師教育者，則在學歷和科研方面要求較高。

在其他國家中，美國是依托專業(yè)組織研究教師教育者的代表性國家。美國的教師教育與大學化的關系演變經歷3個階段，“教師教育與大學的分離、教師教育與大學的聯(lián)合、教師教育大學化的制度化”［4］。到20世紀60年代，獨立的師范院?；疽呀浵В^大多數(shù)師范學院演變成綜合性大學的教育學院，教師教育成為了大學教育的一部分，因此教師教育者自然也都提升到了大學教師這一層級，對于他們的學歷、科研等要求與一般的大學教師的要求保持了一致。由于美國對教師教育已經開展了比較長期的專業(yè)研究，因此對于大學里承擔教師教育的教育學院也往往已經形成一定的專門要求。比如關于這些學院的師資隊伍的要求，美國的全國教師教育認可委員會(National Council for the Accreditation of Teacher Education，NCATE)作為美國教育部和美國高等教育評估委員會所認可的全國性教師教育的評估認證機構，在20世紀50年代提出的要求只適用于直接負責教師教育計劃的專業(yè)教育的大學教師，關注的是大學教師的數(shù)量和教學工作量，到20世紀70年代開始關注大學教師的學位要求以及學術和專業(yè)特長，并強調與中小學校之間的聯(lián)系，到了20世紀90年代，不僅對大學專業(yè)教師還對大學實習指導教師以及參與實習指導的中小學合作教師分別提出了要求。

我國教師教育發(fā)展的軌跡與國際上很多國家比較相似，從獨立師范院校的設置到這些院校逐漸的瓦解、合并、升級、開放，從業(yè)人員也跟著發(fā)生一系列變化。不過我們國家教師教育者主要還是高校畢業(yè)后直接從事高等教育的人員，“大學在中小學建立培養(yǎng)自身師資隊伍的做法還沒有很好的機制保障，以至于大學教師下基層學校學習鍛煉少，同時引進有實踐經驗和理論素養(yǎng)的中小學教師進入高等師范院校執(zhí)教又面臨職稱評定等問題，這樣理論和實踐失去了很多很有意義的互補”［5］。就我國而言，不僅教師教育者隊伍的多元化專業(yè)建設還需要付出很大的努力，即便高等教育機構里的這部分教師教育者的專業(yè)素養(yǎng)也有待完善。

(二)高等教育機構教師教育者的專業(yè)身份認同

首先，教師教育者的專業(yè)身份認同建立在作為高校教師的專業(yè)身份認同基礎上，但又需要關注自身專業(yè)身份的獨特性。教師教育者本身就是高校教師，因此高校對于研究者的身份要求對于教師教育者的影響是最大的，他們需要在研究中積累個人的學術資本。教師教育者在涉及新知識的生產與運用時，如果想要在學術層級中取得比較高的地位，就需要提升研究課題的學術水平。如果教師教育者滿足于具備與其他高校教師一樣的專業(yè)身份認同，又或者他們不把教師教育作為自己首要或主要責任的時候，他們的專業(yè)身份認同是不完善的。大學里重科研輕教學、重理論輕實踐等獨特的文化氛圍深刻影響著教師教育者的專業(yè)身份認同。就具體的研究領域而言，即使很多大學里的教師教育者都在做研究，但他們的研究主題往往是與高校教師身份相聯(lián)系的，而不是聚焦于作為教師教育者的身份。因為大學里的晉升主要是看他們的研究層次以及發(fā)表成果的數(shù)量與質量，因此很多研究成果并不以有助于教師教育的發(fā)展以及教師教育者的專業(yè)發(fā)展為根本目的，長此以往模糊了教師教育者專業(yè)身份的獨特性。

其次，強化教師教育的實踐性特質對于高校教師教育者的專業(yè)身份認同造成了新的困惑。當前教師教育更為關注教師教育的實踐性特質，使得教師教育必須面對理論與實踐結合的問題，改變原本只側重高等教育機構內開展教師教育課堂培養(yǎng)模式的傾向。教師教育者不能再停留在象牙塔里，向準教師進行理論知識的傳授，他們不僅僅是在準教師見習實習的時候有意無意地接觸中小學實踐，而是需要站在教師教育整體建設的高度，認識到教師教育的實踐性特質，主動保持大學與中小學的聯(lián)系，使自己的教學、指導與科研等工作始終與真實的中小學教育保持緊密聯(lián)系，從而提高自己的專業(yè)可信度。

再次，教師機構對于專業(yè)身份認同的引領程度影響著教師教育者。教師教育機構有職責推進教師教育者認同自己的專業(yè)身份，而且推進的途徑應當配合機構內制度化的保障。近年來我國師范院校在教師教育機構設置與人員調配等方面進行了一系列改革，比如“有的在教育科學學院和各文理學院之外再單獨成立一個專門負責管理和開展教師教育活動的專業(yè)教師教育機構(“教師教育學院”或“教師發(fā)展學院”);有的將“教育科學學院”改名為“教育學院”;還有的學校是“教育科學學院(或教育學院)”與“教師教育學院(或教師教育研究院)”、“兩塊牌子、一班人馬”。但這些機構的教師教育者雖然達到了高校教師的基本素養(yǎng)要求，很多人卻缺乏學科或中小學教學經歷的支持，在這種情況下，如何認識乃至認同自己的專業(yè)身份仍然是比較困難的。即使是從中小學教師轉變而來的教師教育者，其專業(yè)身份認同也面臨很多困惑。由中小學優(yōu)秀學科教師轉變?yōu)楦咝＝處煹慕處熃逃撸m然中小學從教經歷是他們從事教師教育時候所依賴的優(yōu)勢，卻也成為他們在高校里被區(qū)別對待的根源。這類教師教育者很多新的專業(yè)身份角色認同是建立在原有教師身份基礎之上的。比如雖然高等教育機構會要求他們從事科研，也提供了比較多的獎勵，但他們出于原本中小學教學經歷的影響，仍然比較關注自己教學、傳授的角色，也就是比較關注自己作為中小學教師的角色，這樣的教師角色與教師教育者的角色并不矛盾，卻并不完整，需要進一步實現(xiàn)角色轉換。此外，師范院校學術格局的變化使得教師教育專業(yè)反而被邊緣化，教師教育者所賴以生存的組織環(huán)境質量反而下降，如果要強化教師教育者的專業(yè)身份認同，教師教育機構需要出臺專門的措施加以推動。比如入職教育中的專項培訓，積極組建教師教育者團隊或專業(yè)共同體，組織探討教師教育者共同面對的專業(yè)身份與職責問題。因為大學具有較大的自主權，教師教育機構的領導首先需要高度認同教師教育者的價值，采取措施主動推動教師教育者對于專業(yè)身份的認同。

三、中小學中教師教育者的專業(yè)身份認同

盡管高校里的教師教育者首先需要強化專業(yè)身份認同，但隨著教師教育實踐性特質的強化，原本就應屬于教師教育者的一類人——中小學指導教育見習實習的導師更凸顯專業(yè)身份認同的必要性。

如果說高等教育里的教師教育者因為從事教師教育工作，不管主觀上是否認同，都會與教師教育發(fā)生千絲萬縷的聯(lián)系，那么中小學導師的專業(yè)身份認同則需要專門的關注與推動。中小學教師的首要工作是面對中小學生的教育教學工作，他們在承擔了中小學教育工作之外，還有多少的時間和精力投入到另一個專業(yè)任務即教師教育上，這是很成問題的，更不用說專業(yè)的投入了，即使像美國的教師專業(yè)發(fā)展學校、英國的教師伙伴學校等專門配合教師教育所設立的學校其實也還是存在這樣的問題。因此需要促使中小學承擔教師教育職責的教師關注教師教育并將教師教育作為自己一項主要的專業(yè)活動或專業(yè)職責，盡快實現(xiàn)教師教育者的專業(yè)身份認同。

從專業(yè)視角分析，除了時間、精力等客觀條件的制約外，這類教師教育者一般沒有正式的認證，很多時候選擇依據(jù)就是他們是優(yōu)秀的教師，但優(yōu)秀的教師與稱職的教師教育者之間并不等同，再優(yōu)秀的教師如果不能認同作為教師教育者的專業(yè)身份，又缺乏專業(yè)意識下與教師教育相關的專業(yè)知識與能力的掌握，同樣無法完成教師教育賦予的基本職責。以英國為例，20世紀80年代英國的教師教育研究認為學校經驗是準教師培養(yǎng)中的主要影響因素，已有的教師教育者都被要求重回學校“更新”教學知識。到20世紀90年代前期，強制推行教師教育與中小學學校的合作，教師教育需要特別處理的是中小學教師成為準教師的導師這樣一個問題。20世紀90年代是英國教師教育的歷史性低迷時期，教師教育者身份不明、界定不清，高等教育層次的教師教育者與中小學學校層次的教師教育者之間界限模糊，因此中小學教師教育者的專業(yè)身份始終是一個繞不開的重大問題。此外，中小學里的教師教育者與高等教育里教師教育者之間缺乏基于教師教育專業(yè)發(fā)展基礎上的合作，往往得不到高等教育里教師教育者的支持，只能自己摸索如何開展對準教師的指導，結果只能提供有限的支持而不是促進準教師更專業(yè)更系統(tǒng)的學習。

綜上所述，以上兩類教師教育者都需要專業(yè)身份認同，如何促進他們的專業(yè)身份認同則涉及主觀努力與外部環(huán)境的創(chuàng)設雙方面的努力。“自我認同是個體在特定社會環(huán)境中通過與他人的互動和對自身經歷的不斷反思形成的自我認知，幫助個體清晰地了解自我生活經歷、個性傾向、社會期待及人生理想等，實現(xiàn)自我要求與社會期望的整合;既具有結構性、確定性又充滿建構性、權變性?！保?］教師教育者的主觀努力建立在教師教育者對于自身專業(yè)地位與專業(yè)身份的認識，以及在此認知基礎上情感與意志的保障，從而實現(xiàn)對專業(yè)身份的認同。外部環(huán)境的創(chuàng)設意味著需要教育行政部門、教師教育機構等一系列外部因素的積極投入，來推動教師教育者的專業(yè)身份認同，最終實現(xiàn)教師教育者的專業(yè)化。

在推動教師教育者專業(yè)身份認同方面，歐盟曾經提出的相關支持政策很有借鑒意義［7］。

1.提高教師教育者質量的關注度及所采取的一般措施:(1)關注教師教育者的專業(yè)化;(2)提供促進教師教育者質量提升的建議;(3)由相關委員會和咨詢委員會提供教師教育者質量方面的建議。

2.正式的措施:(1)設立有關教師教育者的國家立法;(2)將教師教育者的質量納入認證機制;(3)建立教師教育者標準;(4)將教師教育者的質量納入問責制;(5)建立教師教育者的倫理規(guī)范。

3.教師教育者職前教育和繼續(xù)教育:(1)進入專業(yè)的篩選標準;(2)提供新教師教育者的正式教育(部分課程或完整的教育);(3)提供教師教育者的入職教育;(4)提供持續(xù)專業(yè)發(fā)展的資源和要求;(5)強化教師教育者專業(yè)性以及流動性的相關措施;(6)參與(國際)網絡溝通。

4.研究和知識發(fā)展:(1)教師教育者的實踐知識基礎的確立;(2)教師教育者質量的研究。從以上這些措施可以看出從國家層面、教師教育機構層面一直到教師教育者層面，不同層面在教師教育者專業(yè)化建設里都需要做出相關的努力。教師教育者的專業(yè)素養(yǎng)不但是教師教育活動能否達到專業(yè)水準的重要條件，而且也是影響教師教育改革成敗的重要因素，但當前教師教育者往往沒有經過正式的培養(yǎng)，也很少或沒能得到專門的專業(yè)發(fā)展支持。建設教師教育者這個專業(yè)，并推動教師教育者的專業(yè)身份認同，迫切需要制度建設，使教師教育者的專業(yè)身份與專業(yè)資質的建設得到制度保障，并逐步強化教師教育者的主體意識，讓這一專業(yè)群體真正接受自己的專業(yè)價值，成長為真正的專業(yè)人員。

［1］ 陳永明，等.教師教育學［M］.北京:北京大學出版社，2012:21.

［2］ 舒志定.教師教育哲學［M］.北京:北京大學出版社，2012:207.

［3］ 周成海.教師教育范式論［M］.長春:東北師范大學出版社，2008:123－163.

［4］ 靳希斌.教師教育模式研究［M］.北京:北京師范大學出版社，2009:268－269.

［5］ 林相標.從基礎教育新課程看高等師范教育課程設置的缺失［J］.上海教育科研，2011，(2):61.

［6］ 楊躍.誰是教師教育者——教師教育改革主體身份建構的社會學分析［J］.南京師范大學學報(社會科學版)，2011，(6):73.

［7］ Snoek，M.，Swennen，A.，＆Klink，M.van der.The Visibility of the Teacher Educator Profession in the Policy Debate on Teacher Education［EB/OL］.http://edit－www.hva.nl/content/kenniscentrum/lereneninnoveren/publicaties/Snoek－Swennen－vdKlink－ATEEpaper2009－final－draft.doc.